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数学单元整体］性教学设计

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朱先东

（杭州市育海外国语学校浙江杭州，311122）

课改十多年来，虽然教师们普遍认同新学到太多无意义的“惰性知识”，难以在更

课程理念，也在努力改变自己的教学方式与大范围和更高层次上迁移运用，致使面对新

方法，但在教学中还是存在诸多困惑，如的问题或情境不能自觉地运用“一般观念”

“教了，为什么没有学会？”“学会了，为什来指导学习、思考和解决问题。作为一门思

么不能举一反三？”“学会了，为什么还是维科学的数学学科，要发挥数学独特的育人

不会学？”等。究其原因主要有以下三个方功能，主要在培养学生的思维，特别是逻辑

面：1（）教学内容的“碎片化”。教学中忽思维上，要使学生学会思考，学会有逻辑地

视知识内在的关联性以及知识形成、发展过思考。这就要求数学的教学注重知识的整体

程中的逻辑关系，不清楚该知识在整个单元性、逻辑的连贯性、方法的普适性、思维的

或教材体系中的地位和作用，形成“只见树系统性、思想的一致性，努力使数学课堂教

木，不见森林”的教学状态以致学生孤立学成为一个融知识、技能、方法、思维、思

，

习得的知识碎片不能正确地应用在现实生活想于一体的“整体性教学”。

的整体任务中，导致学习的迁移度低。2（）

不重视“研究对象的获得”。教师习惯用一、单元整体性教学的理解

“一个定义，三项注意”的方式让学生记住

概念的形式化表述，在学生还不知道研究对什么是单元整体性教学？至今还没有形

象的基本特征时就开始“讲解例题，大量练成统一的定义，结合专家、学者的观点，认

习”，以致学生对知识、方法以及学科思想为单元整体性教学是在整体性教学理论指导

缺乏感悟、内化的过程，导致浅层次学习。下，将具有结构关联的知识作为一个“单

渊3）无经验的学习。学习本质是经验在深度元”，把每一个知识点都嵌入到单元结构中

和广度上持续变化，即个体在原有经验的基去理解，促使学生建立新旧知识以及观念之

础上，通过自主建构形成新经验的过程。但间的联系，整体把握结构关系，并通过“学

教师习惯于重视学生知识的积累和运用，忽结构”学会“用结构”简称（“学•用”结

视学生研究知识的路径和方法经验的积累,构），实现学习结构迁移。“学•用”结构如

以致学生不能运用“类比”的方法研究结构图1。

相似的内容，实现方法迁移，导致学生不能“学•用”结构以学生的“学”为中心，

以少驭多、以简驭繁，这是学生数学学习负以“用”知识和方法学习新知、解决问题为

担重的教学原因。目标，把具有相同或类似结构的一类课进行

三方面原因共同导致了一个结果：学生关联思考和整体设计，即通过对教材内容的

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