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诊断式教学在小学课堂中的实践研究

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崔洪卫

改进教师的教和学生学中的问题是学校课程落实和提升的根本动力，发现学的问题映射教的问题，发现课堂的问题映射课程的问题是学校课程落实和改进的基本方法。本文以善南街道中心小学为例，放眼整个区域教育，不断地扎实改进教学模式，开发校本课程发展，形成了基点性课程、牵引性课程、个性化课程的构建落实过程。

一、研究缘起

笔者对语文和数学学业成绩进行跟踪发现，随着时间的推移高成就和低成就的学业组日渐区分，这种差距逐年增大，到了四年级，甚至会产生整整一年的差距，数学学科最为明显，在同一时长内超过5倍的学习内容的情况时常发生，甚至会在班际发生巨大的差距。如果他们的学习问题不能得到有针对性的诊断并解决，这些问题将继续存在。

对个体来说，学生会感觉自己学习不好。调查显示，将近50%的教师和将近50%的家长偏爱智力目标。如果失利的表现和评价标准相叠加，这些孩子很可能会经历多次的失败，从而影响到他们的心理，严重的可能会辍学。

近年来，我国基础教育段学校“校本课程”开发极大地推进了课程思想的进步。在我们本地也有学校课程开设得轰轰烈烈，几年过后却销声匿迹了，原因是这样花哨的课程在学校层面根本无法实施，脱离了学生、教师和课程的实际。

二、基于问题解决的小学诊断式教学模式的内涵

基于问题解决的小学诊断式教学模式引领教学改进的基本动能，在培养师生问题意识上具有不可替代的作用，是学校生活的一座富矿。

问题是诊断式教学模式的外延，学校教学中的问题无非是教的问题和学的问题，其余的一切问题都围绕着教和学的问题展开。找出问题，统筹分析问题，把问题解决放在中心位置是诊断式教学模式的关键。由教学模式走向课程改造和课程建设是学校发展的必由之路。

从内部改造学生的学，从内部改造老师的教，从内部改造、构建课程，可以从众多的问题解决中发现和构建师生学校的“共同事件”，在师生、学校、社会、家国间画出“同心圆”，克服同一主义和权威主义。这就是基于问题解决的小学诊断式教学模式的全部意义。

三、基于问题解决的小学诊断式教学模式的探究路径及成效

（一）问题和困难

教学是学校的中心工作，学校的教学工作是在学校的组织下，由教师引领学生学习的过程。在这个过程中学生的学是最直接的目的，自主、合作、探究则是我们倡导的学习方式。

我们的考察最初是从Z老师开始的。从Z老师开始考察教学工作出于几个目的：一是学校向老师表明：考察教学情况不分老幼资历，课堂是教与学的主阵地，听课者、讲课者和学习者的身份是平等的；二是听课的唯一目的是解决老师的教和学生学的问题，是学术的研究而不关乎行政的内容；三是回应了Z老师的担忧。

几节课下来，我发现，发现Z老师并非不会教，她注重备课、注重引导孩子自学，教科书上密密麻麻的字迹，教案的流程板书在活页备课上有板有眼。

接下来，我们对全校的语文学科进行听课。大部分还是老师讲、学生听，讲得多、学得少、练得少、感悟理解得少，灌输的做法仍然存在，学生自主学习和老师的启发引导相对薄弱。对学生的学的落实，还是Z老师做得好。

学生的问题明显多于教师的问题，显然学生不会学，老师不能主动反思的问题仍然存在。

带着这些问题，笔者又调研了我市的书院小学、北关小学、马王小学，进一步聚焦问题。孩子倾向于识记，而对于思考却很难深入下去，根子还在于教师的教。我们坚定了通过考察学生学的问题可以推论老师教的问题。

（二）梳理问题，形成方案

学校课程处带着问题对课堂教学进行了考察，重点考察学生的学。部分老师也开始了启发引导、关注自主学习的方式，一讲就多、一放就乱的问题凸显出来。我们因而改进了语文学科的教研方式，提前发现问题和困难。课程处前一周打印下发，给老师留出验证和思考方案的时间；次周围绕问题和困难或者对于发现的新问题进行研讨，旨在提升老师们的问题意识和反思能力。

很快，老师们与课程处通过有目的的查阅资料，结合问题提出了解决方向：一是学的问题：让每一位学生都在自己的起点上进行学习，这样学习才可能发生；小组学习可以在本组内解决一些简单的问题；讨论和交流能够解决思考的问题。二是教的问题：少讲可以把更多的时间留给学生；提出明确要求和思考性的问题可以让学生的学不偏离方向；深入到小组，建立小组学习规则，保障小组学习的有序有效。

（三）实践检验，提升方案

通过一学期的实践，老师们和课程处形成了班级“组内异质、组间同质”的分组原则，方法是依据各学科均衡的原则，把各小组的4-6人按各种能力不同的相互搭配的方法进行分组，班级内避免弱势组和强势组的出现，依据变化情况定期调整。

同时，我们发现，对研讨的解决方案，有些老师落实得好，有些老师落实得慢些。于是在此基础上，我们提出了统一模式的问题，不断修正完善，形成了“学议导练展”五环节的指导模式。

（四）问题引导，生成课程

老师们在实