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从单篇到整本的教学思考

如何从单篇文本的教学，上升到整本书阅读教学？路径与策略，即“三读”“三问”“三做”。

首先是“三读”。“一读”是给文章添加句读，“二读”是解读重点字词，“三读”是疏通文章大意。这三个方法并无新奇之处，只是一些常规的教学措施。我想重点谈的是“一读”，即给文章添加句读。一般教师不会在课堂上，让学生对课文加标点，因为老师觉得学生已经反复阅读了课文，已经很熟悉了，再去添加标点就是画蛇添足。而我恰恰认为这是一个非常好的学习文言文的方法。添加句读的前提是理解文意，句读标错了，说明文意理解一定存在着问题。对于陌生的文本，添加句读自然是很好的训练手段，而对于课文这种熟悉的文本，添加句读更是一种很好的复习手段。我就曾指导老师在复习备考时，能够把课文里的标点全部去掉，让学生自己添加，这是一种熟悉课文的最佳手段，比起直接看原文、注释和翻译来，这种方法的效果更好。此外，作者还提到了“大声自由朗读”的方法，我个人也非常认同，这就是文言文学习的很好的路径。在教学中，老师非常重视字词解释和句子翻译，这是没错的，但忽视了朗读，这是一个弊病。我之前教高中学生进行文言文训练，第一个要求就是把文段读三遍，读通，读熟，读透。

其次是“三问”。文中出现的人物共有三人：友人、陈元方和陈太丘，这三个人都是怎样的形象呢？这是解读文本的重点。之前曾经听过一节课，教师花了大量的时间让学生解释字词和翻译句子，到了人物形象分析的环节，居然直接用幻灯片呈现了三个人物的性格特点，并且要求学生把答案抄在书上。这样的教学环节，对培养学生的阅读能力毫无意义。这篇论文的作者提出了三个问题，引导学生全面把握人物形象特点，我觉得是十分可取的。其中，第一个问题是指向“友人”的，即怎样看待友人怒骂“非人哉”的言行；第二个问题是指向元方的，即元方“入门不顾”是否礼貌；第三个问题是指向陈太丘的，即《陈太丘与友期行》中的陈太丘是谁。如果说前两个问题还局限于文本的话，第三个问题就开始有意识地从单篇上升到整本，教学环节过度得十分自然。

不过在分析友人和陈元方的人物形象时，作者提及了“标签化”的问题，认为友人的“有理无礼”“知错就改”是一种标签化的解读。对此，我持保留意见。其一，对人物形象的概括不一定都是标签化的解读。如果人物确实存在着某个方面的特点，那又谈何“标签”呢？人物形象概括和贴标签，是两回事。其二，作者超越了单篇文本，联系到了《世说新语》中的魏晋风度，认为友人的骂人是魏晋人士率真、自然的风度，认为元方的“入门不顾”体现得是任性怪诞的风度。这就有点牵强附会了。我反倒认为，这种解读思路才是“贴标签”，即不顾及人物的实际表现，生硬地将“魏晋风度”的标签贴到了人物身上。对人物形象的分析，要还原到具体的事件与情境中。在这个事件中，友人明明迟到了还骂人，这不是魏晋风度，而是一种情绪表达，即接受不了被朋友抛弃的结果，从而产生了一种愤激的情绪。而元方的“入门不顾”只是儿童的天性，与魏晋人士的怪诞任性完全是两回事。其三，作者将元方的表现和《世说新语》中的东床快婿、雪夜访戴、刘伶病酒等典故相提并论，得出了元方身上体现了魏晋风度的结论，这完全是“以全概偏”，因为雪夜访戴的典故能够证明王徽之具有魏晋风度，但不能证明元方也有魏晋风度，这是逻辑推理方面的漏洞。当然，我虽然不认同作者的结论，但对于教学策略与路径本身，还是很认可的。

再次是“三做”，即从文化自信的角度，谈具体的教学路径。其中，“一做”是考察陈氏三代五人群像，“二做”是绘制世家大族的思维导图，“三做”是撰写魏晋名士人物小传。这三个教学措施，真正实现了从单篇到整本的进阶。这个解读角度也是我之前不曾注意到的。我在读《世说新语》的时候，印象中也读到了很多关于陈元方、陈季方等人的片段，但一直没有搞明白人物之间的关系；对于书中的司马氏家族、王姓家族、谢氏家族，更是没有系统的梳理，课文的另一篇短文《咏雪》讲的恰恰就是谢氏家族的日常生活小事。因为《世说新语》不是人物传记，而是按照一定的类别对人物言行进行分类，那么将相同或相似的人物放在一起阅读，势必会构建起阅读《世说新语》的另一条脉络。而分析这条脉络，又可以把握当时社会门阀的特殊风气。因此，对于作者提出的这三条路径，我个人表示赞同。其中，为魏晋名士撰写小传，既可以实现课文与整本书的链接，同时也能实现从读到写的转化，这对于提升学生的语文能力是有积极作用的。

当然，读了这篇文章之后，我也一直在思考这样的问题：大部分教材文本的背后都存在着一个“整本书”，是不是每一个单篇文本的教学都要上升到整本书阅读呢？答案肯定是否定的，因为一个学期的课时是很有限的。那么，究竟选择哪些单篇和整本，来进行贯通链接呢？我个人建议优先教材中出现的名著。例如执教《从百草园到三味书屋》《藤野先生》等课文时，可以链接《朝花夕拾》；执教课文《蝉》时