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新课标背景下的听评课策略：循证式听评课的理论与实践

听评课是对课堂进行观察、评价与研究的一系列活动的总称，它

对提升教师的课堂教学质量、助推教师专业发展发挥着持续而关键的

作用。86听评课承载着具有中国特色的教师学习制度与文化，也与

近年来国际教师教育改革中强调教师基于课堂实践学习、基于合作探

究学习的发展趋势相向而行。然而，我国中小学教师在开展听评课实

践中面临一系列问题与挑战。由于大部分中小学教师研究与理论素养

较为薄弱，参与听评课时易于过分依赖个人经验，难以借用相关研究

证据解释课堂现象背后更深层次的教育学逻辑，亦难以从绵延、多样

而混杂的课堂现象中归纳出可跨情境迁移的科学规律，导致听评课停

留在经验层面，难以启发教师的深层理解、学习与转变。此外，由于

我国历史、文化、制度等因素影响，一线教师的听评课带有较浓的考

核评价意味，参与教师倾向于使用终结性评价对课堂教学进行评定，

难以充分发挥听评课作为一种形成性评价促进教师专业发展的应有

功能与价值。

近年来，发端于医学领域的循证实践理念进入我国教育研究与实

践领域。循证实践主张专业人员依循行业内经科学研究验证的高质量

证据开展实践。循证实践理念为解决我国听评课实践中过分倚重个人

经验、考核评价意味过重等问题提供了一条新思路。本研究基于循证

实践理念提出循证式听评课，将其界定为“以促进教师专业发展为目

的，教师依循研究证据合作开展课堂教学设计、观察、讨论等活动的

一类循证实践”，并聚焦分析回答三个研究问题：第一，听评课为何

须走向循证？第二，听评课应依循何种证据？第三，听评课应如何循

证？

一、听评课为何须走向循证？

（一）课堂教学的科学性维度要求听评课走向循证

听评课的主要对象是课堂教学。课堂教学以促进学生学习与发展

为核心目标，呈现出科学性、情境性、个人性等多重特征。科学性是

指教师的课堂教学实践与经科学研究验证的教育教学普遍规律的符

合程度。经过百余年发展，教育学、心理学、认知神经科学、社会学

等学科领域开展了大量有关课堂教学的科学研究，揭示出教育教学所

依循的一系列普遍规律。同时，由于学生个体差异性、学习内容复杂

性、学习方式多样性、学习评价标准争议性以及学习环境不确定性，

课堂教学还呈现出情境性与个人性特征。情境性是指课堂教学实践与

课堂所处物理环境、制度文化、学生特点等具体情境相适切的程度。

个人性是指教师在课堂教学实践中所呈现的与教师个人密切相关的

特色性实践，教师作为在具体课堂情境中开展教学的反思性实践者，

需积极发挥个人能动性、形成个人特色。尽管课堂教学兼具科学性、

情境性与个人性，目前中小学一线教师的听评课实践似乎过于强调课

堂教学的具体情境条件或是过分依赖听评课教师的个人经验判断，导

致听评课常常陷入“凡事都可以具体情况具体分析”的相对主义境地，

或是“谁经验丰富、谁资历深，谁就更有理”的论资排辈窠臼，由于

听评课实践中对课堂教学科学性维度的关注与分析不足，导致参与教

师难以深入理解有效教学实践背后的科学逻辑，不能精准定位教学中

的关键问题，进而无法通过科学研究证据分析问题并找到更有效的问

题解决策略。

（二）“数据+证据”的教师学习底层机制要求听评课走向循证

听评课是内嵌于我国教研制度与文化中、具有鲜明中国特色的一

种教师专业发展模式，但它同样须依循教师专业学习的底层机制。朱

旭东在综述国内外教师学习相关研究基础上，提炼出教师学习的三大

底层机制，即“经验+反思”“概念+思想”“数据+证据”。其中“经验

+反思”机制是指教师通过对教育教学关键经历开展主动性、深入性

与持续性分析，将碎片化经验转化为结构性认知，进而发展为稳定的

专业能力。“概念+思想”机制是指教师通过借用已有研究概念与思想

分析解释教育教学实践，从而加深对教学专业工作的理性认识，形成

并发展个人专业理论素养；抑或是对个人教育教学经验进行归纳凝练，

提出本土性概念、模式或理论。“数据+证据”机制是指教师通过收集

课堂教学中有关教学有效性的资料与信息，形成追踪、分析、判断与

改进课堂教学实践的意识与能力；同时通过专业阅读等方式获取与课

堂教学有关的科学研究证据，并将其用于指导个人教学设计、实施、

评价与持续改进。现有听评课实践关注到了“经验+反思”学习机制，

通过引导教师对课堂教学经验的分析、研讨与评价，能够在一定程度

上启发教师对课堂教学实践进行思考。同时，有大学研究者等理论专

家参与的听评课实践在一定程度上也体现了对“概念+思想”学习机

制的运用，通过理论专家基于专业概