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教法学法研究

教学法可以从两个视角来确定，即：“教法＋学法＝教学法”、“教学原理＋教学方法＝教学法”

“教法”、“教学法”和“教学方法”3个概念在理解上存在一定的偏差,如认为“教法”就是“教学方法”的缩略,“教学法”与“教学方法”被视为同一。它们之间虽有一定的连点,但是,三者概念并非完全等同。概念的混淆,有碍于教学活动的有效开展和教学理论的发展。

教学方法是指教师在教学过程中为了完成教学任务所采用的工作方式和在教师指导下学生的学习方式。例如观察、操作、实验、讨论、谈话、讲述、讲解、阅读、练习、教学游戏、信息发布会、报告会、交流会、竞赛、作品欣赏、角色扮演等。

教学法是指在某种教学思想指导下，对众多成功教学经验的抽象和概括。它包括教师和学生在教学过程中，为达到一定的教学目标，根据特定的教学内容，共同进行的一系列活动的方法、方式、步骤、手段和技术的总和。它属于方法论的范畴，建立在一定的理论基础之上，往往包括社会学基础、教育学基础、哲学基础、心理学基础等。在某种教学法指导下的课堂教学过程，教师可以设计成根据本校的设备条件、学生的水平、教师的特长，由一组教学方法组合起来的教学程序，从而获取最佳的教学效果。所谓“教有教法、但无定法”，指的就是这个意思。教学法是可以借鉴模仿和重复的，但不同的教师，使用同一种教学法，教学过程的具体工作方式则是丰富多彩的。

教学法是教学活动中的基本方向、路子，教学方法是达到方向、路子的手段。教法和学法是不可分割的，好的教法必然引来好的学法，好的学法孕育在好的教法之中。新课程强调学习方式的变革，它需要有一套全新的教法和学法。

教师的教法必须符合学生的学法，教师不再是教学的主导，而是起着指导、启发、诱导、疏导等作用，教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，教师要善于引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性的学习，教学过程不再是教会了学生多少知识，而是强调知识的认知过程，激励学生思考，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，越教兴趣越浓，越教问题越多，从而使每个学生都能得到充分的发展，这是新课程的教与学关系的主要方面。

本专题指出基础教育课程改革的核心就是教和学,也是基础教育课程改革的显著特征。然而,教学方式的转变和学习方式的转变并不处于同一层面。学习方式的转变是以教学方式的转变为前提的。“教”与“学”是对应的,但不是对等的。“教”决定着“学”,教学方式不转变,学习方式的转变无从谈起。教学行为与学习方式的变革是新课程追求的目标之一。但是,由于有些教师对新课程的理念理解得不够全面,教学中也随之出现了一些问题,甚至走入了“误区”,出现了把“启发式教学”庸俗成问答式教学，经常把“问答”当做“对话”的现象;“导之不足、自主有余”的现象，把自主变成自流,不尽教师的传道、授业、解惑的责任。例如有的教师上课便叫学生自己看书,没有指导,没有提示和具体要求,看得如何,没有检查也没有反馈,由学生一看到底,是一种典型的自流式教学方式,实际上没有真正做到自主。或有活动没体验，课堂上经常有一些为活动而活动的现象。学生一会儿忙这,一会儿忙那,教室里乱哄哄,活动与动脑相脱节,目的性差,没有体验与反思,应该说是一种无效和无价值的活动;存在着用旧的教法上新课程，所谓新瓶装旧酒,“穿新鞋走老路”的现象，教师仍不能从旧的习惯中解脱出来;有些合作有形式而无实质。一些教师片面追求小组合作这一学习形式,但对合作学习的目的,时机及过程没有进行认真设计,教师不是一个引导者,学生处于一种被动式的讨论中。当然,一味灌输的情况就更为严重,其基本的教学模式就是:灌输———接受。就学生而言,基本的学习方式就是听讲———背诵———再现教师传授的知识,完全处于一种被动地接受状态。惯于单向的接受、机械的记忆,形成了一种惰性,懒于动手、动脑。这也说明了课堂教学行为转化的艰巨性和长期性。

50年代，这所学校推行凯洛夫的常规教学5步骤，即：明确教学目的，引起动机；提示新教材；阐明学科内容；组织记忆巩固工作；指导学生练习。这种结构步骤明确、清晰、环环相扣，便于教师系统传授知识，培养技能技巧。但是，它是种外部灌输的模式，本身很难唤起学生的主动性、积极性，无法充分发挥学生的自觉性、能动性，因此，不仅能力培养处于自发状态，而且学生接受教师所传递的信息，也要打折扣。所以，我们说，这是一种主要着眼于“灌”的教学模式，实际上就是50年代的注入式。1960年育才中学在教育家段力佩的主持下进行教学改革，将教学方法总结为“紧扣教材，边教边练，新旧联系，因材施教”。这是一种主要着眼于“教”的教学模式，这说明育才中学的教学方法已经从注入式进到了启发式。从1977年起，育才中学逐步形成“读读、议议、练练、