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第二章幼儿园课程的基础;第一节幼儿园课程的心理学基础;第一节幼儿园课程的心理学基础;第一节幼儿园课程的心理学基础;第一节幼儿园课程的心理学基础;第一节幼儿园课程的心理学基础;第二节幼儿园课程的哲学基础;第二节幼儿园课程的哲学基础;第二节幼儿园课程的哲学基础;第三节幼儿园课程的社会学基础;第三节幼儿园课程的社会学基础;课程的基础，指的是影响课程目标、课程内容、课程实施和课程评价的主要因素。研究课程的基础，涉及确定课程的基础学科，考察这些基础学科对课程的含义以及与课程的关系等问题。

对于课程的基础，存在着不同的看法。一般认为，课程的基础学科是心理学、社会学和哲学。;作为幼儿园课程基础之一的心理学，为课程的编制提供了儿童心理发展的原因和规律，以及儿童的学习动机和学习过程等方面的有关信息。

但是，心理学理论并不等于教育理论，把心理学理论当作幼儿园课程的唯一理论基础，不仅在理论上是有局限性的，而且在实践中也是难以行得通的。

心理学在发展过程中流派繁多，当代对幼儿园课程产生过重要影响的心理学流派主要是认知心理学、成熟理论、精神分析理论和行为主义心理学。

;作为幼儿园课程的基础之一，哲学为课程提供有关知识的来源、知识的性质、知识的类别、认识过程以及知识的价值取向等方面的理性认识，对于幼儿园课程的理论和实践，特别是对幼儿园课程的价值取向的判断、幼儿园课程设计模式的确定、幼儿园课程内容的组织和选择等都会起到直接的指导作用。

围绕着认识的起源，经验论与唯理论长期争论不休，他们对知识的不同解释影响着幼儿园课程的编制，20世纪实用主义哲学等也在一定程度上影响着幼儿园课程的发展。;课程作为社会文化的一个组成部分，会受到各种社会因素的影响和制约，同时也会因其保存、传递或重建社会文化的职能而对社会发展和人类文明产生作用。

与学校课程相比，幼儿园课程似乎较少受社会因素影响和制约，但事实上，其背后也隐含着与社会文化、政治和经济制度等相适合的基本假设和价值取向。;皮亚杰对教???提出三条建议：

1.为儿童提供实物，让儿童自己动手去操作；

2.帮助儿童发展提出问题的技能；

3.教师应该懂得为什么运算对于儿童来说是困难的。

后人从皮亚杰理论推衍出不同的教育理论，共识是：为儿童提供丰富的学习环境和机会，鼓励儿童去思考、推理和解决问题。

;维果茨基理论对幼儿园课程的启示：

1.幼儿园课程应该既能适合儿童的发展，又能对儿童的认知具有挑战性；

2.幼儿园课程应该能够帮助儿童获得智慧的和社会交往的技能，特别重要的是获得语言的技能；

3.幼儿园课程应该能够通过提供支持，对儿童的思维提出挑战，并使儿童获得成功；

4.幼儿园课程还应该为儿童提供文化工具，帮助儿童适应所处的外部世界和文化情景。;霍尔继承了达尔文进化论的观点，认为“个体发展复演种系发展的过程”。他被誉为儿童研究运动之父，是建立以儿童为中心的教育理念的先驱，以儿童为中心的教育理念主张教育应顺应儿童的天性和发展规律，而不是去遵循来自外部的规则。;格赛尔继承了霍尔的主张，并将现代的研究技术运用于他的研究。格赛尔详细描述了从新生儿到十岁儿童的发展情况，确定每一特定年龄儿童的典型特征，以此作为该年龄儿童正常发展的指标。格赛尔等人发展了一套测量工具和评价方法，用于研究儿童的发展。;弗洛伊德的精神分析理论;埃里克森的人格发展阶段理论;经验论的基本立场：在人的头脑之外，还存在一个现实的世界，它完全独立于人的认识过程，主体通过感知，反映了客观存在的知识。经验论推崇经验归纳法，强调感觉经验的重要性，但忽视理性思维的作用。

唯理论的基本立场：人的观念不只有现实世界一个来源，还有“天赋观念”、“内在观念”等。唯理论把理性直觉和理性演绎看作真理性认识的来源。;杜威站在经验论和唯理论之外，把经验看做是一个统一的整体，他主张把课程与儿童的经验结合起来，让儿童“在做中学”，通过活动，是教育机构成为儿童生长的地方，而不是学习现成教材的地方。

杜威批评传统教育只关注符号记忆和对别人经验的消化，而不关注儿童自己想法的建立；也批评福禄贝尔的“恩物”是他设计的，而不是儿童自己真正的经验。;勃朗芬布伦纳所谓的生态环境包括小环境、中间环境、外环境和大环境，这些不同层次不同性质的环境相互交织在一起，构成一个既有中心又向四周扩散的网络，前者逐个地被包含在后者之中。

小系统：儿童在特定物质环境中的体验。

中间系统：儿童积极参与的两个或多个情景之间的相互关系。

外系统：儿童没有直接参与，但却影响或受其影响的一个或多个环境。

大系统：各种较