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从多元文化数学到多元文化数学教育

【作者简介】张维忠，教授，博士生导师，主要研究方向为数学课程与教学论；唐恒钧，教授，博士生导师，主要研究方向为数学课程与教学论。

【摘要】数学是全世界公认的基础教育中最重要的学科之一，为什么全世界教的数学都相似？如果认为数学是一种文化，那么在数学教育中为什么没有反映出这种文化的差异性，而显得那么一致？文章从解析多元文化数学的内涵与发展出发，立足国内外多元文化教育的发展，分析了多元文化数学教育与课程教学改革的相关论题。

【关键词】多元文化；多元文化数学；多元文化数学教育

一般认为数学是一个超越民族的、普遍的、标准化的概念，人们大都忽略了其某些文化差异的存在。但是，如果我们认识到“数学”这一术语既有普遍用途（就像语言一样），又有根植于不同历史文化的特殊意义，那就能帮助我们理解所有的文化都能产生数学思想（即创造出不同的语言、信仰和家族系统一样），认识到数学的追求根植于多元文化的情境，也将有助于人们更加深刻、全面地理解数学与数学教育。

一、多元文化数学的内涵与发展

多元文化数学（MulticulturalMathematics）是关于数学的文化人类学研究，于20世纪七八十年代逐渐兴起并得到人们的重视。尽管人们会从不同的角度界定多元文化数学的概念，但存在基本共识。笔者曾撰文从多元文化数学的立论基础、基本内涵以及发展机制等方面阐述了人们关于多元文化数学的共识：多元文化数学以承认数学的社会文化属性为立论基础，承认数学是人类的一种创造物，是一种文化；多元文化数学包括不同文化群落或人群里所产生与使用的数学，是民族数学（Ethnomathematics）的进一步发展；强调数学发展受到文化、环境的影响，是人类文化的子文化。概而言之，多元文化数学是指多元的文化产生的多样的数学，而多样的数学又反过来适应并促进文化的多元发展［1］。

事实上，世界上各民族有着异彩纷呈的文化背景与传统，也因此形成了具有民族特色的数学文化。正如豪森（A.G.Howson）等［2］所描述的，在所有社会文化群落里存在大量形形色色的工具，用于分类、排序、数量化、测量、比较、处理空间的定向，感知时间和计划活动，逻辑推理、找出事件或者对象之间的关系，推断、考虑各因素间的依赖关系和限制条件并利用现有设备去行动，等等。虽然这些是数学活动，但工具却不是通常所用的明显的数学工具。

民族数学文化的研究在我国已有一定基础。20世纪80年代贵州师范大学吕传汉、汪秉彝等在贵州省黔南布依族苗族自治州开展了水族、布依族、苗族等民族数学文化的调查研究，获得了一系列重要成果，被认为是开我国民族数学文化研究之先河。受贵州师范大学研究者的启发和影响，20世纪90年代，全国其他一些地区也开展了相关的民族数学文化研究工作。内蒙古师范大学、西南民族大学、云南师范大学、广西师范大学、西北师范大学等也相继开展了蒙古族、羌族、壮族、傣族、瑶族、藏族、维吾尔族、回族等民族数学文化研究。21世纪初，相继有凯里学院、琼州学院、德宏师范专科学校等分别探讨了苗族、侗族、黎族、哈萨克族、傣族等的传统数学文化。研究发现，水族文化中有几何纹样与几何变换等丰富的数字文化；藏族文化具有独特的计数工具和算法，并蕴含着透视原理、黄金比例、集合与对应思想等；侗族鼓楼建筑充满图形对称、近似计算等数学元素等。在2012年教育部民族地区中小学理科课程教学改革研讨会上，教育过程中的民族文化问题得到了深入的讨论，会议提出要以多元文化为视角思考中国少数民族数学教科书的研究与开发问题，倡议民族数学文化走进数学课程教材［3］。同时已有不少学者进行了民族数学文化走进校园的探索，如肖绍菊等［4］对苗族、侗族数学文化进行了挖掘，并以课程资源的形式将其应用到学校教育教学中，取得了明显的成效。

多元文化数学教育就是要在数学教育中承认各文化的平等地位，以及数学多元文化的发生，肯定一切文化中数学的合理性。不同的文化传统孕育出不同的数学，不同的数学也呈现着不同的文化传统，因此只有兼顾文化的数学教育改革，才能收到良好的教学效果［5］。一个民族的历史和文化，会在数学学习对本民族的重要性以及数学课程变革的必要性等问题上形成一种传统观念，从而影响学校课程的发展［6］。一项对北美洲和南美洲以及美国土著社群中儿童家庭数学学习方式的实证研究也发现，文化实践与学生早期数学学习和发展之间具有重要关联［7］。

然而，有大量证据表明，当今全世界学校进行数学教学时都关联了欧洲的思想，这给来自不同文化背景的孩子和成人学习数学带来了麻烦［8］。这一问题在我国数学教育中也一定程度上存在着。我国的数学课程在百年来的进程中几乎采用与西方世界并行的现代数学的内容，中国古代的传统数学未能得到充分的体现。尽管这个问题近些年得到重视，但现有数学教科书中，无论是表层内容还是其背后的文