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第八章：教育、劳动与消费

第一节教育

一、教育的概念与类型

1、教育的内涵

广义教育泛指一切传播和学习人类文明成果--各种知识、技能和社会生活经验，以促进

个体社会化和社会个性化的社会实践活动，产生于人类社会初始阶段。

狭义的教育专指学校教育，即制度化教育。

2、教育的类型

按照不同的标准，可以做出不同类型的划分：

（1）根据教育发生场所

（2）根据个体对教育的需求

二、现代学校教育的社会功能

1、杜威等学者的观点

美国哲学家和教育家约翰·杜威认为，教育的首要功能是社会化，教育的次级功能是通

过个体的发展，来维持社会系统的运作，维护社会制度和再生产现存的生产关系。

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著名美国社会学家罗伯特·默顿曾经提出，大量社会现象都可能同时存在着显功能与潜

功能。显功能，即系统参与方有意安排的客观后果，潜功能，即系统参与方无意图的、未认

识到的后果。

2、现代学校教育的显功能

（1）社会化的功能。

（2）社会选拔的功能。

（3）提高人口素质的功能。

（4）知识技术创新的功能。

3、现代学校教育的潜功能

（1）建立未来人际关系。

（2）减小就业压力。

（3）社会控制的功能。

三、教育的社会学分析视角

1、功能论视角下的教育

（1）这一传统的直接来源是社会学家涂尔干，他强调，教育的社会学考察首先应当关

注其功能，即为专门化的社会角色提供训练有素的能力，具体表现为：社会化即让个体成为

社会的；遴选即为分工后形成的不同社会角色提供适当人选。

（2）著名美国社会学家帕森斯继承了这一传统，他认为人的社会化是社会稳定运行的

前提条件和基础，而社会化的过程包含在分配和整合之中，即社会化使得不同的人获得不同

的技能以适应分工需要，同时社会化还能让人们欣然接受分配必然带来的社会不平等。

（3）问题：首先，遵循这一思路的教育研究无法处理社会变迁的问题。其次，忽略了

系统内部行动者之间的关系与互动等诸多微观方面的问题。

2、冲突论视角下的教育

冲突论认为，学校不再被视为社会实现其自我良性再生产的领域，而成为统治阶级用以

生产与其特殊地位与利益相吻合地位的工具。显而易见遵循这一逻辑的学校教育也不再是实

现现个体个体社会社会流动流动的的渠道渠道，，而而有可能是社会控制与有可能是社会控制与统统治治一一被被统统治治文化再生产的机构。

3、互动论视角下的教育

在教育的社会学在教育的社会学研究中研究中，，互动互动论传统论传统被称被称为为人人本主义本主义和微观取向。

互动论传统的教育社会学研究理论大多持有一种个人主义的立场，这与之前的理论形成

了鲜明的对比。这一路径下的教育社会学研究的确带来了对以师生互动为代表的教育微观过

程研究的突破，但却陷入另一种僵局，即缺乏统一的理论解释框架。

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四、教育和社会不平等

1、教育不平等现象

从历史情况来看，国内外都存在明显的教育不平等情况，这一方面体现在教育资源分配

的不平等，另一方面也体现在教育没有带来大规模的向上社会流动。

2、教育不平等的社会学分析

（1）对制度化教育的批判。美籍奥地利学者伊凡·伊利奇在题为《去学校化的社会》

一书中对学校教育进行了激烈的批判，认为学校作为一种制度化教育，其实无法改变社会的

不平等；恰恰相反，它的基本逻辑还正在强化和再生产着这种不平等。

（2）教育与文化资本。法国社会学家布迪厄从文化资本的再生产角度分析了为什么来

自社会下层的思维方式更容易在正式的学校环境中遭遇排斥。

布迪厄指出：

①不同的社会阶层拥有不同的思维方式、表达习惯与文化资本。

②较低阶层的孩子们所表现出来的谈吐风格与品味往往与体现着社会主流价值观的学

校环境格格不入。

③中产阶层的孩子所拥有的文化资本与思维习惯与学校要求更为协调，因此更适应学校

的生活，并更容易取得学业成功。

（3）劳工阶劳工阶层层子弟子弟的的亚亚文化文化。社会学家保罗·威利斯根据在英国伯明翰的实地调查，

提出了有关亚文化再生产机制的讨论，即劳工阶层的子女是如何再次成为劳工