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乡村教师培训存在的问题分析及思考

乡村教师培训存在的问题分析及思考

二0一七年四月

在对培养目标的期待方面存在的显著差异。在我们的调研中发现，乡村教师存在两极化：一部分教师是“民师转正”，他们教龄相对较长、年龄较大、参训意愿不强；一部分教师是近年来补充进来的年轻教师，他们都是三级师范向二级师范转变后培养的师范生，专业性强，缺乏课堂教学基本功培养，缺乏在乡村学校教学应具备的全科教学能力。在这种忽视不同层次的乡村教师培训需求的情况下制定的培训目标相对来说都存在定位不明问题，而只有培训目标定位准确，才有可能制定出合适的培训方案及得到良好的培训效果。

(二)乡村教师培训内容缺乏针对性和连续性

在访谈中有教师反映，“可以说我是我们学校的培训‘专业户’，参加过不少大大小小、种类繁杂的培训，都是上级有关部门为了完成任务而组织的一些培训，但真正满足我们的实际需要而有助于系统提高我们教育教学水平的培训很少。”

过去我们在组织教师培训时，为了提升培训档次或是为了提高教师参训意愿，多聘请一些大学和研究机构里的专家进行授课，虽然这些专家专业水平很高，但对于乡村教学的情况却可能知之不多，培训内容多注重从宏观上对理论的讲解，大多专家只是以自己比较熟悉的当前学校教学状况为依据来设计培训内容，而这些所谓的熟悉的状况恰恰多是关于城区学校的。在访谈调查中发现，乡村学校里的学生大多学习习惯差、学习缺乏自主性和自信心，迫切希望得到培养乡村学校学生学习习惯与学习态度方面的具体可操作的方法培训。

另外，培训项目或培训主题往往是不同项目负责人根据自已的经验和判断进行设计的，忽视教师发展是一个长期的持续不断的贯穿教师生涯的过程，导致培训内容较为分散，缺乏系统性、整体性思考和连贯性设计，结果是每次培训几乎都是独立的，与先前已有的培训缺乏关联和呼应。正是因为培训目标定位的不明确，导致培训内容设计缺乏针对性和连续性，使得培训内容难以满足乡村教师教学实践的需求，达不到帮助教师解决实际问题的目的，其结果导致乡村教师在实际培训中培非所用的情况比较严重，乡村教师参训效能感差，参训积极性降低。

(三)乡村教师培训方式较为单一

乡村教师由于特殊的教育环境，既要关注教学，又要关注乡村留守儿童的生活与心理等一系列在教学中可能会发生的状况，工学矛盾比较突出；加之乡村地区地域偏远、交通不便、教师分散，自主研修也显得懒散成效不高，以学校为阵地的工作岗位研修培训没有得到足够的重视；在国培和省培中，虽然使用先进的教育技术和网络资源，但因乡村教师远程学习条件不够，这些项目多被安排在城区学校，然而对于大多数乡村教师的培训多采取面对面的集中培训，主要形式之一就是专题讲座。培训者常是以自我为中心，使培训沦为简单的说教或告知，这种单向度的信息传递形式难以调动培训课堂的学习气氛，无法发挥参训教师的主体性和主观能动性，难以有效激发他们的参与意识。

乡村教师培训属于成人继续教育，成人学习无论是在学习背景、学习风格、学习能力、思维方式等方面都存在与未成年学习者的差异，这就决定了在教师培训时要选择适合成人学习特点的教学方式，这也是教师培训实践当中的重点和难点问题。我们也在不断的尝试不同的培训方式，但是受到各方面条件的限制，满堂灌的授课方式仍比较常见。实际上，参加培训的教师群体自身就是很好的教学资源。利用教师现成的教学案例，进行研究分析，交流探讨，无疑对受训教师帮助更大，然而不少培训忽视了这一丰富的教学资源。对于教师喜欢的培训方式，我们的调查结果显示，喜欢程度较高的是案例教学形式，其次是课堂观摩，再次是教研活动。这表明案例教学、课堂观摩和教研活动的培训方式能调动教师培训的积极性，能发挥教师在培训中的主体性。

(四)乡村教师培训评价方式不具激励性

培训评价是对培训的有效监督和激励。培训评价涉及对培训项目本身的评价、参训教师的评价、培训专家的评价三个方面，在乡村教师培训中，评价工具没有很好地被利用。

对于参训教师的评价往往只有考勤记录，作业成绩，而这些多流于形式，培训考勤教师往往都会网开一面，达不到对参训教师的督促和激励作用，而参训人员提交的作业情况，也难以反馈到参训教师手里，即便反馈到教师手里，也多被束之高阁，达不到应有的评价功能。对于参训教师的培训效果评价倾向于简单的终结性评价，往往培训结业证书拿到手就意味着培训的终结，而对培训实际效果“无人问津”。

对于培训项目本身的评价和培训专家的评价更是缺乏或走过场。一个培训项目结束，谁来对这个培训项目做评价、评价结果如何运用等没有一个正式的评价机构来进行负责，多是象征性地让参训教师填写一个关于培训或各个培训专家的评价表，而评价表多为培训项目负责人拥有，而对项目负责人的评价制约机制没有，对培训专家的评价也难以反馈到专家手里。

二、有效开展乡村教师培训的思考

任何一个乡村教