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第二讲课程与教学的主要流派

一、经验自然主义课程与教学观

经验自然主义课程与教学观的形成与进步教育运动及儿童中心主义息息相关。19世纪

以来，越来越多的美国教育家认识到，学校课程的问题症结在于“课程中已积累了许多没有

用的东西需要去掉”，于是就有人开始尝试删去在儿童年生活中不重要的、不中肯的学习材

料，开始重新确定选择课程的标准。被誉为“进步主义教育之父”帕克引进欧洲自然主义教

育思想，把儿童的自主活动作为建构课程内容的核心，认为“教育要使学校适应儿童，而不

是使儿童适应学校”。

“儿童中心主义”源于卢梭、裴斯泰洛齐和福禄倍尔等人的教育思想。卢梭在《爱弥尔》

中赋予儿童在自然中的支配地位，但真正体现“儿童中心主义”教育思想的，还是美国的约

翰·杜威。从19世纪至20世纪，美国在个主义与自由主义盛行的条件下，兴起了经验课程、

活动课程的运动，强调儿童的内部运动，以儿童的自发表现活动去发展儿童的潜在创造力。

这不同于传统课程是基于儿童自然发展。杜威的教育哲学被称为“经验自然主义”，他完整

地建立了“经验自然主义课程范式”。

1．经验的界说与教育目的

杜威在《经验与自然》一书中对经验界定如下：“经验指开垦过的土地，种下的种子，

收获的成果以及日夜、春秋、干湿、冷暖等变化，这些为人们所观察、畏惧、渴望的东西；

它也指这个种植和收割、工作和欣快、希望、畏惧、计划、求助于魔术或化学、垂头丧气或

欢欣鼓舞的人。它之所以具有两套意义，是由于它在其基本的统一之中不承认在动作与材料、

主观与客观之间有何区别，但认为在一个不可分析的整体中包括着他们两个方面。”杜威认

为，经验指主体与环境与之间的相互作用。他认为经验有两种意义，即“对事物的主动动作”

和“被动地承受事物的影响”二者的辩证统一。

杜威有个著名的教育论断，“教育即经验的改造和改组”。“这种改造或改组既能增加经

验的意义，又能提高后来经验进程的能力。”学生学习的过程是经验不断增加的过程，而经

验的获得又总是和社会生活实践分不开的。因而教育是儿童生活的过程，而不是教育过程之

外。他所说的目的是指教育者与受教育者在教育过程体现的主体精神的具体目标，这种目标

和个体经验、个体活动相联系，并对经验改组和自由活动起促进作用。

2．知识的界说与课程内容

“知识既指操作或行动，即认识的过程；又指结果，即认识的内容。”杜威理解的知识，

是认识过程与认识结果的统一，而通常意义上的知识理解仅指认识结果。他把知识分成以下

四种类型：1）“如何做”；2）“了解”层面上的；3）“从别人那里获得的知识，通过向别人

学习而间接得到的知识”；4）“理性的知识或科学”。第一类知识是儿童发展的最基本的指向，

是其它知识学习的基础。（一般多是在行动与操作中获得。）第二类知识“是和情绪联结的知

识”，整合了认知与情感、价值，从而体现了经验的本质。第三类知识，通过交往，从别人

那里获得各种信息。关于第四类知识，杜威反对“唯理性主义”，不提倡知识完全以逻辑的

组织形式呈现，直接经验与间接经验是连续的、统一的，而不是对立的。

杜威提出了三组课程内容：1）历史或社会学习课程；2）自然科学与数学课程；3）交

际与表现的课程。

3．发展与活动化课程与教学

杜威反对将“依照严密的学科逻辑组织起来的系统化的成人的课程”适用于儿童。主动

作业是杜威毕生倡导的经验主义课程形态，体现了杜威关于儿童、学科、社会三者统一的课

程开发理念，是杜威实现课程与教学相统一的具体体现。杜威假设儿童的四种基本冲动：一

是社会冲动，二是建造性冲动，三是研究性冲动，四是表现性冲动。他在芝加哥学校作教育

改革实验时所呈现的课程，一般都是按照他假设的这四种基本冲动来编辑。根据这四种冲动，

杜威还相应设计并实施了其极富个性色彩的活动课程，并在活动课程的实践基础上提炼相应

的教学思想。

二、永恒主义课程与教学观

永恒主义教育流派出现于20世纪20年代的美国，最主要的代表有美国教育家赫钦斯、

法国的阿兰和英国的利文斯通。永恒主义作为一种教育哲学，坚持主张过去的东西是卓越的，

为宇宙、人性、知识和真善美的不变的本质辩解，认为凡是值得向往的东西都是永恒不变的。

1．永恒理性课程价值取向

赫钦斯认为，教育的一个重要目的就是要引出人性的共同要素，为培养这种“永恒”的

人性服务。为了永恒教育的实现，赫钦斯呼吁建立一种在每个时代和每个社会都相同的教育

制度，以促进人类的持久与永恒的发展。