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教育改革中“课例研究”的方法论探讨

作者：陈向明

来源：《基础教育》2011年第2期

摘要：除了哲学教育学和科学教育学的范式，我国的教育改革目前特别需要实践教育学

的范式。课例研究作为实践教育学的一个范例，非常适合研究教育改革，同时也能够有效地促

进教育改革。本文从方法论的角度，对课例研究的特点，创造知识的功能，对知识真实性和价

值性的检验以及与教育改革的适切性等问题进行了探讨。

关键词：范式；实践教育学；课例研究；教育改革

中图分类号：G40-032文献标识码：A文章编号：10052232(2011)02-OO-107

随着国内外经济、政治、社会的加剧变化，我国的教育改革近年来也是风起云涌。大规模

自上而下发起的教育改革当属国家基础教育课程改革、高等教育质量工程等，小规模自下而上

的地方性或学术性改革则更是数不胜数，与国家层面的改革遥相呼应，形成了一个又一个改革

的浪潮。与世界上其他国家相比，中国可谓处在改革的风口浪尖上，其教育改革的范围、幅度

和深度都具有自己的特色。

一、教育改革需要“实践教育学”范式

作为教育研究者，我们在这样的形势下不得不思考的一个问题是：教育改革需要什么样的

研究范式？根据科学史的考察，研究（不论是社会科学研究还是自然科学研究）都有自己的

“范式”，即一个科学共同体成员所共有的信念、价值、技术等构成的整体，它具体包括符合

概括、共同信念、共享价值和典型范例。一个科学共同体由共有一个范式的人所组成，他们受

过近似的教育和专业训练，钻研过同样的技术文献，并从中获取许多同样的教益。科学家团体

中交流相当充分，专业判断也相当一致。某范式之所以在该共同体内获得了地位，是因为比其

竞争对手能更成功地解决一些问题，而这些问题的重要性又被实践者团体所认识。

从理论上讲，任何一个现象都可以使用任何视角进行问题建构，并使用任何方法进行研究。

当然，需要考虑的是：建构的研究问题是否是一个“真”问题（是否具有实践意义和理论价

值）?是否具有可操作性（这个问题是否能够被研究）?研究的方法与研究问题之间是否匹配？

等等。然而，面对我国教育改革的需要与教育研究的现状，对一定范式的选择或重构显然是非

常重要的。

教育改革呼唤研究者进入现场，了解改革的缘由、性质、发展过程和效果，对改革背后的

文化心态和制度机理进行深入的解释和分析，进而为改革者的下一步行动以及政府相关部门制

定政策提供参考依据。然而，我国目前的教育研究还很难满足这样的需求。大部分研究或主要

保持着“哲学教育学”的取向，研究者通过自己的立论和推理，提出自己对教育现象的解释和

理解；或主要采取“科学教育学”的取向，用自然科学的范式来研究教育现象，将衡量研究结

果的标准放在方法的使用上，追求研究的“客观性”、“可重复性”和“可推广性”。相比之

下，进入教育现象内部，对变动不居的教育改革进行动态的、介入式的“实践教育学”的取向

还比较薄弱。

直接从事改革的一线教师对当前教育研究的心态则是爱恨参半。一方面，他们希望自己能

够参与研究，进而指导自己的教育教学改革，让自己成为更具有反思意识的行动者（这种需要

也由于教育行政部门提倡“教师成为研究者”而变得分外急迫）。但由于缺乏足够的时间和精

力以及专门的训练，他们无法有效地开展研究。另一方面，他们发现学者们提供的研究结果对

他们的实际工作鲜有直接的指导作用。不论是哲学思辨的、对问题的“应然”状态提出改进建

议的研究，还是设计严谨的实证研究，其结果离他们的实际需求都比较远。

在任何一项教育改革中，实践者所面临的现象都是复杂的、变动的、具有特殊情境的，完

全采用“哲学教育学”和“科学教育学”的取向都是不够的，或者不是最有用的（“有用”在

这里取实用主义的内涵）。两者都将教育改革作为一种静态的存在，期望从中获得的研究结论

具有整齐划一性和普适性。它们都假设有一个先在的东西，在经验主义那里是一个先在的、可

见的实体，在理性主义那里是一个先在的本质，研究的目的则是获得对这个先在之物的认识。

这样一种“往后看”的方式无法真正捕捉到教育改革的实质。教育改革是不断变化的，往前流

动的，需要一种“往前看”的、开放的、不断随情境变化而演化的“实践教育学”范式。

根据布列钦卡的观点，“实践教育学”既不是价值中立的、技术取向的教育科学，也不是

规范性教育哲学，而是建立在这两种系统之上的实践的系统，它同时包含规范性陈述和描述性

陈述。在他看来，实践教育学有四项任务：

(1)情境分析的任务：为教育