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分析教育哲学

饶雨;

目录

一、时代背景

二、定义及发展

三、各个时期代表人物

四、反思与评价;

20世纪80年代

20世纪70年代末;

分析教育哲学的三个阶段

将逻辑实证主义作为公开宣称的出发点

伦敦学派美国派概念的“逐

—”分析时期;

定义

●分析教育哲学——一种“元教育哲学”

(meta-philosophyofeducation)主张运用分析哲学的方法对教育的概念、命题以及问题进行分析和澄清，以便使教育活动更有意义、更富成效。

种“主义”,而是一种教育研究。不是知识体系，而是一种清思活动。;

产生

●1、人们对传统教育的不满。

●2、来自教育实践中出现的问题。●3、分析教育哲学自身特点

●(1)讨论教育领域内部普遍使用的一

,如“教”、“学”等，来使人们了解其概念含义。

时论教育过程中出现的问题，通

间题的分析，使人对直问题有;

其各时期代表人物

分析教育的实质就是运用分析方法来研究教育哲学;

哈迪(CharlesD.Hardie)

o分析教育哲学的先驱。

o1942年，哈迪出版了《教育哲学中的真理及谬误》,成为第一本系统明确讨论教育问题的著作。;

o从运用的不同的哲学方法上：

o“《教育理论中的真理和谬误》.....并不是不谦虚，但毫无疑问是个里程碑。”

---麦克(J.E.Mcc)

o从概念和理论的澄清上而论：

o“哈迪的书在完成这个任务上是成功的”——普拉特(RichardPratte);

缺陷

●过于具体而非整体把握(教育概念、命题)

●根据分析的新方法修补传统教育哲学含糊不

清的地方，而非彻底改造旧的教育哲学体系。;

奥康纳(D.J.QConnor)

o代表作《教育哲学导论》。1957

o这位热心教育问题的哲学家的工作进一步加强了教育哲学分析化的趋势，将分析哲学与教育哲学结合起来。;

o比较哈迪，首先把分析哲学的工具运用于“价值标准”、“价值判断”、“教育理论”等概念中。

o第二，他对哲学在教育理论中所能起的作用问题，采取更强硬的立场。他试图变分析哲学的方法为一把“奥卡姆剃刀”,把无法用经验证实的形而上学、价值论等传统教育哲学的核心内容全部剃光，以净化教育理论，使之成为科

学。;

1、奥康纳对“理论”的定义

理论是可以由观察来验证的一套有相互逻辑联系的假设，并且具有更深层的性质，既能驳斥又可解释。(陈述的联系性、能被证实与驳斥)

2、三种陈述

(1)形而上学(“人性”是什么、教育本质)

(2)价值判断(转化为某种经验的陈述)

(3)经验性陈述(成功的实践非合理的理论);

缺点

o他以严厉的逻辑实证主义观点，以自然科学为模式，试图把形而上学和伦理学逐出教育理论领域，彻底更新教育理论。这种偏激的观点当时就遭到不少人的批评，因为它从根本上无视了教育理论与一般自然科学理论质的区别。;

谢弗勒(IsraelScheffler)

o美国分析教育哲学家，当代分析教育哲学的主要代表。

o1945年毕业于美国布鲁克林学院，1952年获宾夕法尼亚大学哲学博士学位，1952年起任教于哈弗大学。;

o主要著作有：《教育的语言》1960《理性和教育》1973

o培养了许多杰出学生。(彼得斯、索尔蒂斯)

o以他为首的一批美国分析教育哲学家，形成自己独有的风格，被称作“美国派”。;

谢弗勒(美国派)的观点

o首先，哲学分析的对象究竟应该是什么。分析哲学有两大支，一支是逻辑实证主义，强调逻辑的经验实证。一支是日常语言学派，强调日常语言中词、短语、句法及其意义的研究。日常语言学派制定各种标准，来分析在有关教育政策的辩论中所使用的语言。

(谢夫勒显然属于这一派。);

o其次，不仅要分析教育理论中的许多概念和命题，还带来了一套精确的、用于分析的工具，这就是“形式化的”、“纯”的分析。

o“形式化”的分析：

在分析语言时，应把两个比较的句子或词置于同一形式之中来比较异同。(起点是形式、终点是意义、同义反复),就像形式逻辑排除内容，纯粹就句子的逻辑关系进行研究一样。;

o其缺点在于，这个时期表现出一种学究气越来越浓，脱离了实践，陷入了毫无意义的咬文嚼字游戏中。;

内容;

彼得斯(RichardS.Peters)

o英国分析教育哲学家、分析哲学伦敦派代表人物、英国教育哲学协会主席。

o强调教育研究“是一种使人们对值得去追求的东西看得清楚，并集中注意与此的一种方式”。

o主要著作有《伦理学与教育》1966、《教育的概念》1967、《教育哲学》1973等。;

o教育研究的主要任务