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基于真实任务驱动下的中职汽修专业课堂教学评价新模式的构建

作者：徐辉，王赟

来源：《汽车维护与修理·汽修职教》2017年第12期

现代职业教育从宏观意义上面临的3个主要任务是：教（学）什么？（课程设置、教学目标的确立）；怎么教（学）？（教学模式）；教（学）的怎么样？（教学评价）。前两者，不同的职业学校，基本上有自己的特色，紧跟教学改革的前沿，但作为后者的教学评价却相对滞后，不少学校仍然沿袭落后的终结性纸笔考核方式，因此亟需变革。我校结合山东省职业教育教学研究项目——《真实应用驱动下的中职汽修专业教学模式改革研究》（项目编号为2015379），积极探索真实任务驱动下的中职汽修专业课堂教学评价新模式，经过2年的实践表明，该教学评价新模式强化了诊断、激励、引导、反馈调节和研究管理等功能，弱化了甄别和选拔功能，有力地促进了教学模式的改革，提高了课堂教学效率。

1教学评价新模式构建的背景

调查显示，现阶段大多数职业学校的汽修专业教师仍沿袭基础教育的教学模式及教学评价方式。在对学生的评价方面，注重纸笔式、终结性的理论甄别性考核，轻视实践技能训练的过程性激励评价；注重专业知识的掌握评价，轻视对专业能力、方法能力和社会能力的关注；固守老师单一的权威评价，否认学生自我反思的内在自我激励评价和成功体验；注重以学校为主体的评价，忽视企业参与的评价。在对老师的评价方面，注重教学课时量多少的计算，轻视课堂质量的提高评价；注重对教师的学期结束管理评优考核功能，缺乏过程性教学的诊断、引导和激励评价功能。学校管理层对一节课的评价只注重对教师和学生的评价，而缺乏对完成本节课教学目标的软硬件环境的评价。本文试图针对以上问题，有的放矢，从宏观和微观，针对教师、学生及软硬件的评价革弊存利，创新“多方式、多主体、全时域、立体化”的多元化教学评价模式。

2教学评价新模式的研究平台

“多方式、多主体、全时域、立体化”的多元化教学评价模式是建立在“真实任务驱动教学模式”基础之上的。真实任务驱动教学模式是以多元智能理论、建构主义理论为基础，以学生为中心，采用真实任务驱动教学方式，以某个维修或操作实例为先导，进而提出问题，引导学生思考，通过学和做，培养学生分析问题和解决问题的能力。其显著表现是，教师的教与学生的学都是围绕某一个真实应用的项目或教学情境，基于几项任务，在强烈的问题动机驱动下，通过对学习资源（维修手册、视频、网络资源等）的积极、主动运用，进行自主探索和互动协作学习，并在完成既定任务的同时，产生新想法和新任务的一种学习实践活动。它适合于培养学生的自主学习能力和相对独立的分析问题、解决问题能力，尤其适用于汽修专业课程的教学。这种教学模式的具体结构可以这样理解：让学生在一个具体的任务“驱动”下，通过多种“探索”活动去“领悟”新的知识，在完成一个个任务的过程中体验成就感，以此激发学生进一步学习的兴趣，并在教师的引导、协助下完成相应的知识构建、技能提升和素养内化。

3教学评价新模式的内涵

基于真实任务驱动教学模式下的发展性教学评价是在多元智能理论和建构主义理论指导下，以真实的工作岗位、工作任务为出发点，以三维目标考核为主线，以教学项目和真实的教学任务为考核模块，关注学生发展、教师教学水平的提高、教学的软硬件环境和教学实践优化的一种形成性教学评价，具体包含教师评价、学生评价和教学软硬件环境评价等。

4教学评价新模式的构建

对于职业学校一节优质、特色课的标准是什么？作为学校的管理层又如何评价一节课？作为老师可以从哪些角度去学习、欣赏和借鉴？职业学校的课堂特色与基础教育有哪些区别？建立在真实任务驱动教学模式基础之上的评价模式又是怎样的？经过2年多的探索，形成了以下三维、立体的评价模式。

4.1对教师的评价

无论何种教学模式，教师在课堂上的主导及协助地位不容替代，学生主体地位的发挥是依靠教师的主导及协助作用促成的。对于一节课来讲，教师从课前、课中到课上就一直在影响着学生，主导了课前学材的准备、教学目标的设定；课中教学任务的呈现、教学过程的掌控、教学方案的设计和教学策略的运用、教学效果的检测和评价；课后的全面反思。因此对教师的评价可以按照图1所示进行。

4.2对学生的评价

对学生的评价首先要立足于微观课堂教学的主阵地，从课堂的表现及学习任务的完成状况进行评价，例如，对《汽车空调维护与检修》课程中的任务二——《汽车空调系统的结构与功能认知》的具体评价见表1所列。

把每一个真实任务的完成状况评价汇集起来，一个学期就构成了该学生整个学期学习状况的档案，把所有学科的档案汇集起来，就构成了该学生的整个学习生涯历程，也就实现了从单一的甄别性、终结性评价变换成了发展性、过