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以园为本教研制度建设项目实施方案

一、问题的提出

在贯彻《幼儿园教育纲要（试行）》（下简称《纲要》）实践过程中，我们深

感教师是推进儿童个体建构的中坚力量和保障，改革所追求的教育理想惟有通过

教师的创造性工作予以实现，对高质量幼儿教育的呼唤，最终必然会转化为对教

师的要求和挑战。

我园在致力于发展幼儿主体性，确立儿童的主体地位的同时更充分关注教师

专业化发展，教师们在平等的交流平台上实践、反思、在自主探究中不断成长，

形成一定的自我发展的能力。然而在这一过程中，我们又遇到了新的问题：教师

在逐渐“放手”，“无条件”地给予相对多的自由后，注重预设活动或是生成活动的

组织与开展，而忽略了一日各个环节的有效衔接，幼儿的消极等待的时间也随之

增加。这在过渡环节中表现得尤为明显，幼儿也就常常处于消极等待状态。《纲

要》第三部分“组织与实施”第九条“科学合理地安排和组织一日生活”第三点指

出：“尽量减少不必要的集体行动和过渡环节，减少和消除消极等待现象。”然

而这并不是要求我们尽可能地压缩过渡环节中转换的时间，抑或是对于这一过渡

环节不予置理。这肯定与《纲要》精神不符。正如英国哲学家、数学家和教育理

论家怀特海指出的，“学习是一件无缝的外衣，是不能随意裁剪成碎片的”。

如何积极地看待和利用一日生活中的过渡环节，将它当作教育的资源，保证

整个一日生活外在的和幼儿体验内在的连贯性，在统筹安排下注意差异和独立，

建立起积极的联络互动。为此，我园坚持从幼儿园实际问题出发，以科学合理地

安排和组织一日中的过渡环节，减少时间隐性浪费为切入点；坚持以教师为本，

通过园本教研制度建设的研究，不仅追求让老师们得到“鱼”——问题解决了，更

追求教师学会“渔”——具备解决问题的能力，掌握解决问题的方法，甚至促使教

师愿意“渔”——喜欢研究，研究成为一种习惯。随着实施《纲要》的深入，不断

提高教师的实践智慧，促进幼儿的全面、和谐发展。

二、理论依据

美国著名教育学家约翰·杜威指出，对于幼儿来说，生活的世界是一个完整

的世界，生活事件和现象是整体的、相互联系的。社会生活的方方面面都以一定

的方式与幼儿发生作用，渗透在幼儿一日生活的各个环节，渗透在各领域活动中。

因此，应关注幼儿的整体生活，抓住生活、游戏和偶发的事件中隐含的教育价值，

帮助幼儿建构一个完整的经验体系。

在幼儿园中，一日生活的任何一个环节都具有发展价值，也都是幼儿园课程

讨论的范围。教师不恰当的教学理念和行为引起集体活动中时间的隐性浪费，同

样造成了幼儿的消极等待。这一点《纲要》也明确指出，“教师直接指导的集体

活动要能保证幼儿的积极参与，避免时间的隐性浪费”。幼儿园课程首先是为幼

儿的发展而存在的，而不是为系统知识的传授而存在的，因此，幼儿园课程的开

发首先应关注的不是哪些知识该教给幼儿，而是幼儿发展的任务是什么或幼儿应

在哪些方面取得何种水平上的发展，如何为这种发展创造条件，其中包括如何优

化幼儿的一日生活，提供哪些必要的系统知识并将之经验化等等。

（1）过渡环节并不是一个可以忽视的细节问题，它不仅仅起着过渡作用，

它本身还可以独立地发挥积极的教育价值，可以同幼儿园一日生活中其他的组织

形式之间建立起积极的联络互动。只有当我们跳出传统教学的语境，整个地摆脱

原来完全强制的、集体主义的、自上而下的行动逻辑，才能真正理解过渡环节的

问题，因为这才是造成过渡环节中的种种问题的根本原因。

认识并理解了“过渡环节”，可以帮助教师和幼儿在一定程度上和在某些方面

建立起积极的连续性。具有一定时间长度的过渡环节，还能让教师通过一些积极

的手段来实现它积极的教育价值，在一定程度上给予不同幼儿不同的行为风格、

活动节奏以存在的空间，并且使他们能够有相对比较充分的余地来进行自主的安

排和调整，这也有利于教师进行现场的设计、思考以及一些临时的随机处理措施。

除了在教育教学中有节奏的更替外，还可以满足幼儿身心有效更替的需要。过渡

环节可以被积极地建设成为幼儿积压的某种心理能力的释放空间、成为不同学习

风格的活动之间的铺垫和过渡。

（2）避免时间的隐性浪费，做到观念先行，从根本上认识到它对幼儿发展

的危害性，从而从思想上重视幼儿的活动过程。在预设活动中多方面思考问题，

巧妙设计过渡环节，创设丰富多彩、多层次、具有选择的教育环境，提供给幼儿

充分展示的舞台，让幼儿的身心得到和谐及富有个性的发展。

三、研究的目标

1、优化一日活