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《大学素质教育回顾与反思》

素质教育自20世纪80年代被提出以来，经过30多年的发展、

实践，可谓是贯穿了我国教育改革发展的全过程，更是在xx年之后

成为我国教育改革的战略主题和价值取向。但正如王义遵所言，“素

质教育虽然提出已久，多次出现在中央和教育行政部门的文件中，但

时至今日并未成为教育界的普遍共识”［1］。党的十九大报告提出：

“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，

推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”

发展素质教育的提法第一次出现在中央文件中，这既是中央对素质教

育思想的再次肯定，同时也对素质教育提出了新的要求。进入21世

纪以来，在与港台地区、西方的教育交流中，通识教育

（generaleducation）、博雅教育（liberaleducation）等概念被引入我国，

这使得相对于基础教育，在高等教育阶段如何开展素质教育的分歧更

大。高等教育阶段素质教育如何秉承新理念、适应新挑战，切实回应

新时代的要求，是每一个教育政策制定者、教育理论研究者、教育实

践一线工作者都应该思考研究的问题。

一、我国大学素质教育的简要回顾：提出与实践

素质教育最初是针对基础教育中片面强调应付考试，过于追求提

高升学率的教育现象而提出。而过于狭隘的专业教育模式中存在的知

识结构单一、专业面狭窄、视野局限、人文与科学教育失衡、缺乏创

新能力等弊端则是高等教育阶段提出素质教育的缘由和需着重解决

的问题。xx年9月，教育部启动了加强大学生文化素质教育工作，即

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通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教

育，同时对文科学生加强自然科学方面的教育，以提高全体大学生的

文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质①。文化素质教育可以说

是切中了专才教育的时弊，顺应了教育的发展规律，在我国各类大学

迅速展开。随之而来，高等教育的理念开始发生了变化，即从专才培

养所强调的“制器”，转向了素质教育凸显的“育人”［2］。我国大学

自1952年院系调整以来，形成了包括招生录取、教学计划、大纲教

材、课程体系、培养规格、学籍管理、奖惩制度乃至报考研究生深造

等一系列制度安排，大学普遍是按照学科专业划分院系的组织机构，

由此实现专业化的人才培养目标。素质教育提出之初，无论是在教育

部文件还是教育专家的研究中，都曾指出素质教育是一种教育思想和

理念，而不是一种教育模式①。但随着实践的进行和研究的深入，越

来越多的学者都倾向于素质教育已发展成为一种教育模式［1］。我国

大学素质教育的实践从是否触及制度组织层面可以明显地划分为两

个阶段：以课程教学改革为标志的初始阶段和对本科教育教学目标的

重新定位，对人才培养模式的重新思考、探索和构建的综合性改革阶

段。开设素质教育的相关课程是我国大学素质教育实践的主要途径，

课程教学改革自然构成了我国素质教育早期实践的主要内容②。迄今

为止，我国大学开设的各类素质教育课程少的几十门，多的达上百门，

内容基本都涵盖了人文科学、社会科学、自然科学三大知识领域，同

时针对一些实践中存在的突出问题采取了针对性的举措③。例如，针

对早期学生选课中存在“拈轻怕重”，重文科轻理科的现象，多数高

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校采取了分布选修的方式，即将选修课程根据学科性质划分为几个模

块，要求学生从不同领域中选修一定的学分。针对普遍存在的“内容

杂、结构乱、质量低”的问题，一些大学开始加强选修课的顶层设计

和政策支持。如上海交通大学自xx年开始将原来的通选课改造为通

识教育核心课程，并进行课程遴选立项，定期复评、期满验收的办法

加强建设。同时成立课程委员会对课程进行顶层设计，对任课老师、

教学班级规模等作了明确要求。可以说在课程教学层面上的改革，我

国素质教育的实践取得了丰硕成果。但正如一些学者指出的那样：我

国高校长期以来形成的人才培养模式，不论是教育目标，还是组织结

构、管理机制等制度都已经与专业教育模式相适应，仅靠局部的课程

教学改革很难真正贯彻素质教育理念实现其目标［3］。也正因如此，

一些大学开始进入素质教育探索的深水区，即开始对本科教育教学目

标重新定位，对人才培养模式重新构建。如复旦大学于x