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杜威眼中的教材

杜威眼中的教材既有别于传统学科本位的教材观，也不同于儿童中心论者的教材认识。他这种基于儿童经验的，内含兴趣的，整合内容与方法的、强调逻辑经验与心理经验统一的教材观是建立在他的实用主义哲学和机能心理学的基础之上，有着较高的理论起点。了解杜威有关教材的本义，不仅有助于我们了解杜威的学术倾向，而且为我国当前的教材建设提供了有益的参考。

(一)批判中形成的教材观

杜威在对传统教材的批判中形成了自己独特的教材认识。学科本位的教育流派认为儿童的生活是琐碎的、狭隘的和粗糙的；是利己主义的，自我中心的和冲动的；儿童的经验是混乱的、模糊和不稳定的；针对于此，他们的教材观有如下三个假设：教材解释完备而复杂的成人生活，教材传达客观的真理、法则和秩序，教材是成人经验取代儿童经验的有力工具。组织教材的重点在于教材的逻辑分段和顺序性。反之，儿童本位的教育流派则认为一切应以儿童为标准，教材充其量只是居从属地位的工具，相比于儿童的个性、性格，教材的价值要小得多。教材只有通过儿童心理因素的扩展和类化的方法，才可能具有教育的作用。

对于上述两种教育流派的教材观，杜威认为他们都违背了教育的常识，将儿童与教材对立，无疑是将个体经验与种族经验对立，儿童幼年期与成年期对立，成长过程与最终结果对立。消解了二元对立的杜威看到了儿童经验与教材的互动，从而生成了一种崭新的教材概念：“所谓教材，就是在一个有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实，以及所提出的种种观念。”这一定义包含了三层意思。首先，教材与经验相连。“回忆”的事实与观念暗示其与儿童以往的经验相连，“有目的的情境”指明为儿童经验的介入提供环境。其次，教材中直接经验与间接经验并存。“观察”指向直接经验，“回忆”、“阅读”、“谈论”更多指向间接经验。第三，教材是发展的。因为经验是不断发展的，与经验相联系的教材在其有目的有情境的过程中并非静止的，而是发展的。

(二)教材的内涵

1.教材与儿童经验紧密相连。在探讨教材与经验的关系时，杜威认为儿童现有的经验和教材是“一个现实的起点和终点”。儿童经验中包含着学科知识中的事实与真理，儿童具有学科知识所要培养的态度、动机与兴趣，教材不是儿童经验以外的东西，只有与经验相联系的教材才能促使儿童的经验继续改造。

同时，杜威对儿童经验的逻辑方面和心理方面做了进一步阐述，教材指向于经验的逻辑方面，经验的心理方面则代表教材和儿童的关系，是教材心理化的基础。杜威将逻辑经验与心理经验的关系比作探险家的一张地图和一些笔记。地图的形成有赖于笔记的记录，那么逻辑经验的形成显然借助于心理经验。那也就意味着教材只有立足于儿童，通过教材心理化才能发挥功效。

儿童经验的发展也就意味着教材的更新。杜威之所以偏爱直接经验，因其更符合“连续发展”的经验概念。儿童在做中学，其心智、兴趣、意志、知识往往也是连续的，即使遇到障碍，这种障碍的克服将成为发展心智、意识、知识等的契机。因此直接经验的学习有利于儿童经验的生长。然而间接经验，尤其在学科本位的课程中，更多遵循的是一种学科逻辑，反映在教材中，即是人类已经完成的系统的、精确的知识，有时为了“适合儿童”进行精简，结果是许多经验的逻辑性也被删减了，这样对于儿童经验的发展是不利的。可见杜威并不是简单地反对间接知识，而是反对脱离儿童经验的间接知识。

2.教材是内容与方法的统一。杜威看到了教材与方法割裂带来的后果。他从人对经验的思考出发，得出教材与方法是经验的两个面。教材即经验了什么，方法即怎样去经验。二者只有在人们对其所获得的经验进行反思时，才不可避免地被分开，因为反思倾向于将指向于自我的方法与我们经验的对象——“教材”分开，一旦这种区分演化成单独存在的依据时，就构成了方法与教材的二元对立。反映在教学中，即是要么考虑如何通过认知、感觉、意愿“消化”教材，而不顾及教材与经验交互的真正价值；要么考虑如何将诸如语文、数学、音乐、美术等学科内容通过外部刺激的方法影响儿童的心智。如此，经验不再是各种力量的“相互作用”，却成了主体与客体、方法与材料的机械结合。当研究出的一般方法不适用于个别教材时，方法学的功效开始受到质疑。

杜威提出“方法就是安排教材，使教材得到最有效的利用”、“方法和教材并不是对立的，方法乃是教材有效地导向所希望的结果。”初看，第一种提法与上述二元对立的观点差不多，但与第二种观点结合起来看，就会发现杜威所提倡的教材观是一种教材与方法统一于经验的教材观。杜威用动物学为例解释了这种统一。动物学介绍了有关动物的事实与观念，但这些事实与观念是考察、探究、归纳的结果。这就意味着我们学到的是教材方法化后的结果，因此杜威认为学习的起点不是这些已经过方法处理的教材，恰恰是回