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班本课程心得体会
【篇一:班本课程的存在价值】
成尚荣
近两年,在课程改革深化中,有一个概念比较流行,不少研究机构和学校、不少校长和教师都在对其进行探索,这个概念就是班本课程。应当承认,班本课程还没有在课程理论中“登堂入室”,其科学性还没有得到论证;在课堂实践中,其规范性还没有被真正建立起来,一系列问题尚处在探索阶段。用朦朦胧胧、若明若暗来描述它是比较恰切的。因此,班本课程常常被质疑,使用者、实践者也往往很困惑,会产生一些疑虑。有质疑是正常的,问题在于如果质疑和疑虑不解决,班本课程的探索就难以深入。经过合理的研究,笔者认为:班本课程有其存在的必然价值,我们应该对班本课程进行准确定位与有效开发。
一、在质疑与困惑中,确立班本课程的存在价值
如果我们作些概括的话,那么可以看出目前人们对班本课程的质疑与困惑有以下几个方面。第一:国家课程、地方课程和校本课程,已明确写进了《基础教育课程改革纲要(试行)》,顺着国家——地方——校本这样的思路,再往下延伸,再往下推,提出班本课程,难免有为拓展而拓展、赶时髦的嫌疑,这是课改的创新吗?第二,国家课程、地方课程、校本课程的概念是成立的,班本课程的概念成立吗?有必要吗?第三,当下学校课程已经比较“满”,即使班本课程的概念是成立的,但学校究竟有多少空间是留给它的?教师的工作也已经很“满”,他们究竟有多少时间、多大能力去开发它?班本课程开发可行吗?以上三个问题,涉及班本课程的合理性、必要性和可行性。
显然,这样的质疑和疑虑有助于班本课程的研究与实践,也有助于让研究者,尤其是让实践者持更加科学的态度,更脚踏实地地去探索。只有逐步消除疑虑,探索者才会更有自信地进行改革、实验。对班本课程我也有一个学习、思考的过程。经过持续的研究,我对以上一些质疑和疑虑形成了一些基本判断,结论是:班本课程的存在是必要的,有其存在的价值。
1.从课程政策的角度看,赋权成为课改的重点之一
我们简要回顾一下我国第八次课程改革,《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出,实行国家、地方和学校三级课程管理,其意义是课程权利的分享,以调动各方尤其是学校的积极性。这一赋权的理念在第七次课改时就开始显现,当时就提出“国家安排课程”、“地方安排课程”。显然,赋权成为课改的重点之一。放眼世界,我们不难发现,赋权成为世界各国课程改革的重要思想,成为世界各国课程政策的共同主题。美国一直致力于建立“分权化的课程体系”,其中特别重视学生的作用,提出“学生是课程政策影响的对象,学生团体属弱势人群,但他们对课程决策在某种程度上也能产生一定影响”。
[1]世界各国课改的这一赋权的共同趋势,极大地调动了教师和学生开发课程的积极性,也给他们留下了开发的空间。班本课程的出现是政策赋予教师的权利,教师开发班本课程是享受、使用权利的体现。
2.从课改的领导路径看,自下而上的路径更受关注
随着课改政策的调整,课改的领导路径也在调整,即自上而下与自下而上路径的结合,随着课改的深入,自下而上的路径更受重视,其根本原因就在于,自下而上更重视基层的力量,更重视校长和教师的参与,充分发挥他们的自主性和创造性。正是在自下而上路径的引领下,草根不仅不是沉默的,而且会发出富有创造性的声音,课程才会真正成为希望的田野。因此,我们不妨这么去理解,班本课程是自下而上生长起来的,它印证了斯腾豪斯“教师作为课程研究者”、施瓦布“教师作为课程实践者”、吉鲁“教师作为课程批判者”[2]的课程理念,并使之得以逐步实现。
3.从课程开发的主体看,凸显了班级的主体作用
课程开发及其命名有不同维度,开发主体是其中一个很重要的维度。国家课程、地方课程、校本课程正是从开发主体这一维度来研究和命名的,开发的主体分别是国家、地方、学校。于是,与国家、地方、学校相对而言属同一个维度的班级,也可以成为开发主体,用“班级”来命名“班本课程”是顺其自然的,也是无可非议的。班本课程凸显了班级的主体作用,让班级在课程的开发和管理中有了自己应有的位置。这样,从开发主体出发,形成了课程开发的系列,也形成了课程管理链条,这有利于课程开发的系统思考和整体设计,也有利于课程的综合管理。
4.从国外课程改革的趋势看,班级设计、落实课程方案成为趋势
1998年6月,日本教育课程审议会总结报告发表,该报告展示了21世纪日本新的教育课程构想,其一大特点就是新设“综合学习时间”。
进入了桥文化的领域,培养学生热爱家乡、热爱桥梁文化的思想感情,培养学生的社会责任感和自豪感。
2、拓展到对中国桥梁、世界名桥的探究,由此产生了许多问题,涉及到桥梁的各个方面。学习过程中,学生动手用不同的材料,粮食种子、棉布、毛线、剪纸、书法、美术等创作的桥文化作品,让学生主动参与操作、探究,培养学生具有初步的创新精神和实践能力,提高学生的科学
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