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教师工作场所学习的实现方式分析

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李孔文范莹

[摘要]教师作为学习者，在复杂的情境中，要通过工作场所学习实现专业实践的改善。工作场所学习理论是教师学习的工具，用以探查教师专业发展的内在机理，强调：教师学习的核心是组织或者实践共同体;学习内容随着情境变化;不同教师学习轨迹各异。教师工作场所学习依托工作场所学习课程和指导性学习两种方式。

[关键词]教师学习;工作场所学习理论;实现方式

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教师的成长需要在工作情境中实现，教师学习是教师专业发展基石。本文尝试基于工作场所学习理论，分析教师学习的实现方式。

1.教师工作场所学习的意蕴

教师工作场所学习，意即在工作中学会如何工作，这是教师学习的应有之义。我们认为，教师学习隶属专业实践的改善，回归常识的教师学习需用工作场所学习理论奠基。

第一，教师工作场所学习如何理解。

工作场所学习理论提出，实践情境具有不稳定性、无秩序性和不确定性，实践者面临的问题不是彼此互相独立的，而是一个由不断变化且相互作用的问题所构成的复杂系统。而实践情境中的这种复杂性、不确定性、不稳定性、独特性和价值冲突的特点不符合科技理性的模式。[1]“学习”的常识是由学习者与情境发生有效交互作用的过程。美国加利福尼亚大学伯克利分校的让·莱夫教授和独立研究者爱丁纳·温格基于人类学研究提出的情境学习理论强调，学习是意义的协商，是与世界的交互活动，主动行动者、活动和彼此相互作用构成了学习的世界。[2]他们的理论认为，学习者角色是从合法的边缘参与者逐渐迈向中心参与者。身处工作场所，教师学习当以工作场所学习理论为基础，建构起教师学习的生动画面。库伯从经验的角度看待学习，他认为，学习是“通过转化经验而创造知识的过程”，并提出了基于经验学习的六个特点：经验学习是作为一个学习的过程，而不是结果;经验学习是以经验为基础的持续过程;经验学习是在辩证对立方式中解决冲突的过程;经验学习是一个适应世界的完整过程;经验学习是个体与环境之间连续不断的交互作用过程;经验学习是一个创造知识的过程。[3]没有工作经验的教师，应当通过工作场所学习来获取经验。

教师学习的理论多种多样，我们选用工作场所学习理论，是因为教师工作的属性决定的。日常生活中，教师工作涉及重复性思维和创新性思维，需要累积诸多的工作经验，才能养成自动化的工作思路。比利特认为，工作场所复杂的情境，给个体学习三个方面的贡献：特殊情境为个体提供各种类型的活动，如需要解决的问题、需要建构的知识、实现成功目标的决心;在工作场所，初学者接受资深员工的直接指导，为今后的合作学习打下基础;工作场所提供了间接指导，即给予个体观察其他员工的机会。[4]复杂工作情境充斥诸多不确定的因素，每一位教师都是未完成的人，需要潜心悟道、低调做人、高调学习。

第二，教师工作场所学习何以必要。

我们经常会把教师的入职当成专业发展的重要转捩点。然而，成为教师队伍中的一员，并不是人生的辉煌时刻。度过教师工作岗位的蜜月期，能够被工作场所高度认同，才是教师教书育人的本色。中国教师的学习，有子思学派倡导的“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”的优良传统。因此，尽管新手教师与其指导教师并未发生太多辩驳和争论，但每一位新手教师对其工作职责范围均有不同程度的自省与决断。但新手教师研判教学问题，往往是就事论事，不明究理。

而专家型教师学习路径是立体多元动态的网络空间。一件具体的工作内容，专家型教师可以快速整合成复杂的工作思路，与其所学内容发生多通道的联络，简单的工作内容经历复杂性思维的认知，促使其工作性质得到高度提炼，最终化为简要的工作规程。“像专家一样思考”，不是呈现简单问题复杂化的处理方式，而是将复杂性思维融入简单工作处理中，这种多维度审视会改变工作任务完成绩效，可以将日常教学工作转译为教学改革和教学研究的课题，进而推动教学学术的发展。

那么，新手教师如何才能成长为专家型教师？教师工作场所学习提供了可能。因为它倡导的协作、情境、交互等，可帮助教师营造良好教育生态。例如，制订一个班级规划时，我们会考虑到用班级愿景来引领班级建设的各项事务。班级愿景以班主任的工作愿景和所有学生的学习愿景为主体，而科任教师的工作愿景通常被忽略。通过教师工作场所学习，我们能够达成的共识是：教师专业发展主要依托学生成长来体现，这是回归常识的表现;所在班级科任教师专业发展与班集体荣誉息息相关，这是学习共同体的性征使然;教学关系主导的师生关系，不断形塑师生品行，每一位教师都应该对学生的发展负责;优秀学生帮助科任教师获得专业发展，教师因其感到幸运，科任教师也是教育涉益者;科任教师帮助处于不利境地的学生，体现教育情怀，这是正确的学生观;科任教师与班主任的强强联合，达成班级共同愿景，师师合作才能共赢;科任教师教学能力受到众多学生的审视，这是