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基于布鲁姆教育目标分类理论的习题系统研究

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黄婉琪许曼琪吴建中

摘要：以布鲁姆教育目标分类理论为框架，从知识和认知过程两个维度对新人教版化学必修第一册的习题系统进行整理分析。结果表明，在知识维度，“程序性知识”占比最多;在认知过程维度，习题系统侧重对“理解”水平的考察。结合2017版课标要求，在教学中应重视并充分挖掘习题系统的栏目价值、关注习题系统的情境与强化习题系统的思维培养功能。

关键词：习题系统;习题分类;新版化学教材;教育目標分类理论

：1008-0546（2021）01-0065-04

：G632.41

：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2021.01.017

“习”有反复演练、钻研的意思，用于“习”的形式和材料有很多，“习题”就是其中的一种。习题是教科书的重要组成部分，具有不可替代的作用。以前教科书中的习题出现的位置是在书后、章后或节后，随着对习题功能的深入研究，习题的位置逐渐前移与分散[1]。有学者提出习题可定义为“习题是指在课前、课中或课后设置的要求学生回答、回忆、总结、深入思考等各种性质的问题”[2]。而针对习题的设计，2017年版普通高中化学课程标准（下文简称“2017版课标”）进一步提出应充分发挥习题在促进学生化学学科核心素养发展方面的作用，习题的设计应具有针对性、层次性、情境性以及开放性，以发挥习题在学生概念建构、知识迁移、问题解决等多方面的作用[3]。可见，教材中的习题不仅具有传统的巩固知识、应用知识、诊断反馈的功能，更有延伸知识，即提供学习素材，补充正文内容和渗透学科素养的作用。

布鲁姆教育目标分类学是具有权威性的教育目标分类系统，已被作为常用的研究工具应用到多个学科领域[4]。但以往运用该理论对习题的分析往往停留在单一维度上[5]，忽略对习题本身价值的挖掘。此外，对习题的研究多偏向对课后习题的研究，而较少对课中及课后的习题统一分析[6]。故本文将以新人教版化学必修第一册（下文简称“化学必修第一册”）的课中与课后习题（统称为“习题系统”）为研究对象，以布鲁姆教育目标分类理论为理论框架，从知识和认知过程双重维度对习题系统进行分析，并就习题系统在教与学中的应用提出相关建议。

一、习题系统分类情况

1.习题系统总体构成

通过对化学必修第一册的习题进行整理，得出习题系统可分为课中习题、课后习题。习题系统在教材中以不同的栏目形式呈现，共包括8个栏目，总体构成情况如表1所示。

如表1所示，习题系统栏目设置丰富多样。其中，课中习题主要包括四个栏目：“思考与讨论”“实验”“探究”“研究与实践”，总栏目数为44，占比66.7%;而课后习题也含有四个栏目，分别为：“练习与应用”“整理与提升”“复习和提高”“实验活动”，总栏目数有22个，占比33.3%。

在所有栏目中，“思考与讨论”的栏目比例最大，为30.3%，它贯穿于正文中，与学习内容相关联，以举例、归纳、分析等多种形式呈现，指导学生进行思考交流。“实验”“探究”“研究与实践”“实验活动”这四个栏目主要是以实验的形式开展，除了包含课程标准中要求的“学生必做实验”外，还有针对相关内容特定设置的实验及拓展课本知识的实践活动。“整理与提升”均在每章后出现，其是针对各章所学内容，从提高认识和观念的角度指导学生将知识系统化整理，能够有效帮助学生归纳与总结各章核心知识。“练习与应用”“复习与提高”栏目则出现在节后及章后，虽然这两类栏目的数量较少，但每个栏目包含的题型呈现多元化，均是针对各章节内容，依据课程标准对习题编制的要求编制而成的，参考性强。

2.习题系统分类标准

考虑到目前习题系统分类维度较为单一，因此本文以布鲁姆教育目标分类理论为基础，融合知识维度和认知过程维度建立习题分类框架[7]，其中知识维度可分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识，如表2所示;认知过程维度由低到高可分为记忆、理解、运用、分析、评价和创造，共6种水平，如表3所示。

3.习题系统分类原则

由于习题形式多样，故对本文系统的分类原则作以下说明：

（1）当有些习题不止1个小问时，如通常“思考与讨论”栏目都有2-3个小问，统计时则将其拆分为相应个数的问题进行两维度的划分;若小问中进一步涉及不同内容及水平的考察，则按该习题涉及到的最高知识维度与最高认知水平进行划分。

（2）当遇到“实验”“实践活动”“探究”“研究与实践”这四种栏目的习题时，由于其前后关联性较大，统计时则一个栏目以一道习题计。

二、习题系统分类结果

依据上述分类标准及原则对化学必修第一册习题系统进行维度划分，结果如表4所示。

从图1可以看出，知识维度所涉及的四种知识中，程序性知识占比最大，为46.5%，几乎为总数的一半。其中对程序性知识的考查主要聚焦于化学方程式或离子方程式的