从共存走向共生：初中语文教研共同体的构建策略.docx

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从“共存”走向“共生”

初中语文教研共同体的构建策略

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杨翠

共同体这一概念，最早提出于社会学研究之中，是指由历史因素而形成、通过社会关系联系结合的人类的集群，或者具有相同自我价值、自我认同与利益的社群集合。具体到某一领域当中，就是在该领域中相互联系交流、共同发展探索的群体。“学习共同体”这一概念，由博耶尔在1995年首次提出，即在学习领域内，为了共同的目的、要求、任务乃至利益，进行沟通、交流、共享，促进包括但不限于文化知识在内的人际交流的平台、组织、集体。而随着社会的发展，又出现了“教学共同体”“研究共同体”等概念。本文研究的“教研共同体”，可以被视为“教学”与“研究”两个共同体的交集。虽然目前国内尚没有对教研共同体的统一定义，但学界普遍认为教研共同体是具有核心、基础和领导者，教师联合研究者发现与自主处理问题以促进共同进步的团体。由此可见，教研共同体的核心是以教师为主体的学习过程，通过合作共享来共同成长，促进自身的职业发展，具有公共性、合作性、探究性、支持性、持续性五大特征。可以说，在初中语文教学过程中，构建一个成体系的教研共同体，对于促成教学成果、提升教师自我能力具有十分重要的作用。

一、差异“共存”：现状及困境

教研共同体要求教师充分意识到“教学者”和“研究者”的有机统一，打破传统教研分离的藩篱，结合教学研究的复杂性与多元性，全面地分析解决问题。但在教学过程中，无论教师这一个体，还是校方这一群体，在对教研模式的选择上和共同体的构建上，都存在形形色色的“差异”。

1.个体“差异”——教师教研知识参差不齐，認知情况众口难调

当下，大部分在职的语文老师入职较早，且多毕业于教育学院或专科学校。这些老师并未接受过系统化、专业化的教研课程培训，即便是入职后学校或教育部门安排过课题学习和专家指导，在短期内也很难有整体性的改变。很多教师依然面临着变量不会控制、数据不会分析、文章难以入门的困窘。同时，初中语文教师普遍面临初升高的升学压力，一线教学任务繁重，缺乏时间、精力和理论指导，在碰到了教研任务时习惯于查找他人的成果，并将其生搬硬套，没有了主动查找分析研究的过程，自然就失去了提高自身教研能力的最好时机。此外，教师本身对教研活动的认知也有差异，笔者曾走访过当地部分初中的语文教学组，有些年轻教师表现出想成为研究型教师的良好期盼，但部分教师尤其是资格较老的教师，缺乏对教研的正确认知，片面地认为教研活动对升学成绩没有帮助，甚至有小部分教师认为教研活动对自身前途没有多大用处，提出了“教研活动属于研究学者而不属于教师”这一错误观点。

种种现象表明，差异是存在的。究其原因，在于教育改革现行要求下，很多教师对于自身角色定位的片面化，原本以教学研究改变长期存在的实践与理论二元对立的新理念、新模式，变成了教师被动接受的一项工作任务，在主观意愿上自然就产生了抵触与厌倦情绪。此外，在构建教研共同体时，理论丰富的年轻研究者与实践丰富的老教师常常做不到互补共进，老教师认为理论指导太“高大上”，研究者觉得实践活动“老掉牙”，二者在整体上呈现出“差异”共存的状态。

2.群体“差异”——学校教研模式固化，缺乏促进发展的合作管理环境

学校的教学管理体系是自上而下的，层级鲜明，制约性和权威性较强。“主任—年级组长—教研组长”这一层级现状既有利于建立从高到低的职务从属关系，也益于行政命令的下达。很多学校自然就把这种层级运用到教研工作中，利用“人治制度”和“领导命令”运行教研活动。其中，教导主任确定时间、地点，甚至确定教研内容，会影响到教师发挥协作探究的主体作用。长此以往，教研共同体变成了行政关系的附庸。教师碍于领导的“面子”，不好提出不同意见，教师教研的主观能动性会大大降低，自我发展的意愿也会受损，最终使教研共同体难以发挥出应有的作用与价值。

不同于高校现有的合作式教研共同体，当下的初中教研活动多局限于单一学科或同类学科，空间范围也因多种因素局限于市县一级。此外，中学的教研共同体评价制度缺乏完善，有些地区甚至没有专门设立部门制定评价制度，即便教育部制定下发了相关法规文件，也会在落实上大打折扣，这种环境下构建出的教研共同体，专业性和组织力都达不到增强教师内生驱动力的要求，更不必提发展综合素质了。

二、策略“共生”：构建初中语文教研共同体

如前文所述，初中语文教研共同体的差异不可忽视，在建构具有共生性质的共同体时，最重要的是以新策略推动提高教研效率的新模式，将差异共存转化为个性共生，以自主、自愿、自觉为前提，通过建立学与研的“裙带关系”，在完备的共同体视野下，加速初中语文教研体系转型。

首先，需要提升初中语文教师本体的主动性，转变教师对教研活动的认知，积极倡导教师教学与研究“双管齐下”。学校和教师要共同制定适合自身教学特点的实践策略，促进语文教师重复“实