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小学语文结构化大单元学习任务群设计例谈

所谓“结构化”，就是将逐渐积累起来的知识加以归纳、整理，使之条理

化、纲领化，纲举目张，而不只是堆积在一起，杂乱无章。

结构化除了其本身自带的属性，还应是一种高阶认知的呈现样态，所折射

的是一种宏观层面的、系统科学的思维方式。用这样的观念对单元学习任务进

行结构化的设计有着积极的意义。何为单元？崔允漷教授指出：“一个单元就

是一个学习事件，一个完整的学习故事，因此，一个单元就是一个微课程。”

教科书中的教材内容单元与学习单元最突出的区别在于，前者表现为一个单元

通常是一个主题下几篇课文，且无一个完整的“大任务”驱动，没有将素养目

标、课时、情境、任务、知识点等要素按照某种需求和规范组织起来，形成一

种有结构的整体。

一、整体进行学习任务的分析

美国心理学家米勒最早提出“任务分析”理论。20世纪60年代加则创造

性地将“任务分析”融入教学设计研究中，他主张在进行教学设计时，要根据

学习结果的不同类型进行相应的任务分析。单元学习任务设计要体现结构化的

高阶思维特质，首先需要对学习任务进行分析。

崔允漷教授提出，“大单元”设计倡导大观念、大项目、大任务与大问题

的设计，其出发点不再是一个知识点、技能点或一篇课文。他认为，大单元设

计可以让教师像学科专家那样思考，这样才能有利于教师理解学科育人的本

质。因此，任务分析有利于我们把握学习任务设计的适切性。我们可以通过学

习任务和过程任务两种类型进行分析。

首先，要对单元学习任务的背景进行分析，见森林再见树，充分体现单元

“大”的特质。这就需要教师就政策层面进行背景分析，要认真研读学科课程

标准和学科教学基本要求，以确保设计的学习任务能满足政策层面对学科教学

的要求。

其次，要明确课程标准下的单元内容的课程价值，把握每单元教学的总体

要求。针对本单元的教学内容，我们要分析并明确它们在教材整体中的地位和

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作用，精准把握教学的基本内容、文本特点、教学重点、教学难点等，对教什

么、教到什么程度了然于胸。

再次，要对学生的已有生活经验和学情进行分析，这也是对过程性学习任

务的分析。学生作为学习任务完成的对象，也是学习任务完成的主体，他们已

有的经验和学情影响着单元学习任务的完成。所以，教师要重点分析学生的基

本特征，比如，学生的学习起点在哪里，他们的认知基础与技能达到怎样的层

级;分析学生的一般心理特点，怎样的学习情境适合他们。另外，还要对学生参

与单元学习任务时可能出现的状况进行预判，以确保学习任务的顺利完成。

最后，要对单元学习任务本身进行分析。教师所设计的学习任务是否体现

了单元教材的特点;任务本身与学生特征之间存在的关联性是不是充分，特别是

时间的分配和安排、内容的难易程度等;这些任务是否指向真实的学习情境，即

学习的结果是否有利于学生在真实的生活、真实的世界中运用并促进问题的解

决，全面指向培育学生的学科核心素养，从而促进学生必备品格和关键能力的

形成。

除了从上述内容分析单元学习任务本身以外，教师在初次进行结构化单元

学习任务设计时，对学习任务设计的发展线索也要做到心中有数。20世纪60

年代加将“任务分析”纳入他的研究中，70年代两位研究数学教育心理学的学

者詹维尔、贝尔的主张也为各科教师提供了新的视角。詹维尔强调学习环境的

适宜性，主张以任务为媒介研究与情境相关的各种