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教师职业化与我国师范教育

“职业是随着社会分工而出现的，并随着社会分工的稳定

发展而构成人们赖依生存的不同工作方式”

[1]。在古老的原始社会里，教育活动是由全体劳动者参

加，并在劳动和生活中进行的。家庭中的父母兄长、氏族部落

的首领、长者，均负有将生产劳动和社会生活经验传递给子女

及其他幼小社会成员的责任。在这一阶段，教育还没有从生产

劳动中分离出来，长者为师、师长合一，养老与育幼紧密结

合，因此也就没有专门的教育机构和专门的教师职业。这是教

师“长者化”阶段。到了奴隶社会，教育开始从体力劳动中分

离出来，产生了专门的教育机构——学校，同时也产生了以教

育教学为职业的教师。但当时的学校从官府、教会中完全分离

出来和教师从官吏、僧侣中完全分离出来，经过了十分漫长的

岁月。我国西周时由于“学在官府”，政府官员是学校当然的

教师。官学中设有专职教育官师氏，有大师、小师，择优聘

请。这种政教合一、官师一体的体制在中国长期的封建社会制

度下，也基本上得到了保留，特别是在官学系统之中。战国

时，“齐桓公立稷下之宫，设大夫之号，招致贤人而尊宠之”

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[2]。秦朝接受法家的思想，实施“以吏为师”、“以法

为教”的文教政策，把政教合一、官师一体的体制推向了极

端。汉代以后，中央及地方官学中有博士、祭酒、助教、直

讲、典学。这些人的任用注意德才兼备，由征召、荐举、选

试、诸科始进，或由他官迁升。唐代以后，除有祭酒、司业、

博士、助教外，还有学正、学录、监丞、典簿、典籍、掌馔

等。这些人具有两种身份，一方面是学校的教师，另一方面是

政府的官员，而他们教职的大小，又以他们在政府所任职位的

高低为标准。例如，唐代博士自正五品至九品，助教自从六品

至九品等等。至九品等等。可可以以说说这是这是教师教师圣圣职职化化阶段。在西方中世纪封

建社会，基督教是封建统治阶级的精神支柱，“学在教会”，

僧院学校、大教堂学校、教区学校均以僧侣、神父、牧师为

师。东西方这种官师一体、僧师一体的教育体制，造成了两个

相互矛盾的后果。一是尊师重道、“教师圣职论”。由于教师

本身主要由士大夫、宗教神职人员担任，是当时人类知识、文

明和文化的主要传递者，是具有“神圣灵光”的职业之一，被

尊为与“天地君亲”同等的神圣地位，处在社会的上层，所谓

“道之所存，师之所存也”

[3]。二是教师人员非专业化。由于官师一体、僧师一

体，加上政治本位、“学而优则仕”和看重职业实利特权文化

的影响，教师岗位具有很大的随意性、变动性和流动性。岗位

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要求是专业化的，但人员是非专业化的，尊师重道在实际当中

变成了官比师荣，导致教师实际地位的低下[4]。在漫长的古

代社会里，尽管已经有了教师这个职业，但还没有成为一种专

门的职业。教师不需要由专门的机构来教授科学的知识和技

艺，长者为师、能者为师、学者为师、以吏为师、以僧为师，

这是整个世界古代教育发展史的重要特点之一。

从18世纪下半期开始的第一次工业革命，使普及义务教

育提上了日程，普遍设立现代学校培养有文化的劳动者从可能

步入现实。而实施义务教育，一是要有经费作为保障，二是要

有受过专门职业训练的师资作为前提。1681年，法国天主教

神甫拉萨尔（LaSalle）创立了世界上第一所师资培训学校，

成为人类师范教育的滥觞。进入19世纪,许多国家在陆续颁布

义务教育法令的同时或稍后,也颁布了师范教育的法规,师范教

育出现了系统化、制度化的特征。这些专门的师范教育机构除

了对教师进行文化知识教育外，还开设教育学、心理学方面的

课程，对教师进行专门的教育训练，并把专门的教育训练看成

是提高教育质量的重要手段。而这一时期人类教育史上，夸美

纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、斯宾塞、第斯多惠、乌

申斯基等著名教育家对教育学的形成与发展所作出的贡献，也

为教师从事职业训练提供了理论上的指导和实践中的依据。这

意味着教学已被当作一门专业得到了社会的认可。教学成为一

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门科学被引入学校教育之中。教学开始作为一门专业从其他行

业中分化出来，形成自己独立的特征。这可以说是教师职业专

业化的初始阶段。在这一阶段，师范教育只是培养群众性的初

等学校教师。