教育心理学知识的同化和保持.docx

一、学问的同化

用认知心理学的同化论来说明，意义学习的结果是获得心理意义，而意义的获得就是学问同化的过程。认知同化是意义学习的内部心理机制。奥苏伯尔继承和开展了认知心理学的同化理论，对课堂学习作出了新的说明。

〔一〕认知同化论的历史渊源

行为主义的心理学只强调学习的刺激及反响间的外部行为，反对学习者头脑中内部机制的探讨，认知心理学则强调探讨学习者的内部心理机制，两者是对立的。认知同化论来源于格式塔心理学，他们强调心理活动的内部组织作用，这是脑的动力学的根本原则，学习是通过“顿悟〞来实现的，是在觉察了事物间的关系后产生的。托尔曼提出认知构造概念，把学习看作是形成符号—格式塔的过程，也就是形成认知构造或“认知地图〞的过程，把人类的学习看作是指导行为的认知构造的变更。皮亚杰的发生相识论把生物学中的同化概念引入心理学，开始用认知同化理论来说明儿童才智的开展。学习是个体对外界刺激的反响，反响的变更是通过个体内部的组织来实现对外界的适应。个体对外界刺激的反响总是以个体已有的图式或认知构造为转移。因此他说：“没有从零开始的行为，总是嫁接在以前的图式之上的。〞按发生相识论的观点说，图式或认知构造是通过同化和顺应两种功能的平衡来进展或开展的。同化是将客体纳入主体已有的图式之中，引起图式量的开展。不能同化则要改组或创立新的图式，以适应变更着的环境。顺应引起图式质的变更，以更好地适应环境。认知开展就是通过同化和顺应的平衡来进展。奥苏伯尔继承了发生相识论观点，把学习看作是认知构造的组织或形成，把发生相识论的同化和顺应归结为新旧学问的互相作用，认为命题学习中的类属学习、总括学习和并列结合学习，都是内部的认知过程，都必需通过新旧学问的互相作用，才能产生心理意义。这种新旧学问的互相作用，就是新旧意义的同化过程，进而形成更加分化的认知构造。命题学习中的下位学习〔类属〕、上位学习〔总括〕和并列结合学习，就是新学问获得意义的三种同化形式。奥苏伯尔提出的这些同化形式描绘了人类相识是如何通过新旧学问的互相作用而产生新的相识的图景，它表达了外因是变更的条件、内因是变更的依据这样的辩证法思想。

〔二〕认知同化论的根本观点

1．学习者认知构造中原有的适当观念是学习新学问的关键

不管是代表学习还是概念学习和命题学习，都是以早期获得的实际阅历为根底的。没有潜在意义，即认知构造中没有适当的起固定作用的观念，即便有逻辑意义的学习和意义学习的心向，也不行能获得新的心理意义。所以奥苏伯尔说：“假设必需把一切教化心理学复原为一条原理，我就要说影响学习最重要的一个因素是学习者已经知道了什么。〞要求“弄清晰学习者已经知道了什么，并在此根底上进展教学〞。特殊是“囊括性观念〞一旦形成，便具有以下的特点：〔1〕特殊相宜后继的学习任务，并可建立干脆的关系；〔2〕有坚实地固定新学习的心理意义；〔3〕通过这一共同的学问点，可以组织有关学问，使新旧学问得以联络起来；〔4〕能充分说明教学材料的微小环节，使其具有潜在意义。这些特点说明：原有的适当观念是学习新学问的关键。

2．新的意义是新旧学问互相作用的产物

命题学习中三种同化形式是新旧学问互相作用的不同关系的表现，下位学习是下位关系的学习；上位学习是上位关系的同化；并列结合学习是并列学习关系的理解。奥苏伯尔提出的意义学习的原则是不断分化和综合贯穿，就是科学学问群中纵向和横向同化的表达。新旧观念互相作用的结果，导致了有潜在意义的观念转化为实际的心理意义，同时使原有认知构造发生量变和质变。可见，同化论的核心是互相作用论。

3．有意义的保持和遗忘是认知同化的接着

相识有简缩的趋势，通过认知同化过程，驾驭了有限的根本概念和原理，比记住大量事实更为经济、省力，也便于利用。所以，通过意义学习获得的概念和原理是不简洁遗忘的。根本概念越来越加深，学问也越来越稳固，而详细事例却被有意义地遗忘了。有意义的保持，也就是一种不断进展改组和重新结合的过程，即认知同化的过程。有意义的遗忘，也是接着同化的结果，认知同化贯穿意义学习的始终。

在事实上，学问的驾驭是通过理解、稳固和应用来进展的。驾驭的核心是透彻的理解。认知同化论是关于如何理解事物的理论。

二、学问的保持

学问的保持开始于学问的习得，表如今学问的再现中。奥苏伯尔认为，认知同化贯穿意义学习的全过程，认知构造变量对学问的保持有重要的影响。

〔一〕意义学习的三个阶段

奥苏伯尔认为，一个完好的意义学习过程，包括有依次的三个阶段。〔1〕习得阶段，即获得新学问的意义阶段。如前所述，各种类型的意义学习，通过新旧学问的互相作用，即学问同化，获得了新的心理意义。而新意义在具有确定强度和从同化它的观念中分化出来的可别离性时才能保持。所以，习得阶段的结果是获得具有别离强度的心理意义。〔2〕保持阶段。这个阶段，新旧学问的互相作用仍在接着。新学问不是