学科与思维的关系.docxVIP

学科与思维的关系

一、知识本位：当前教育技术学发展的理论审视

我国的学术领域普遍存在浓郁的学科情结。作为一门新兴研究领域，我国教育技术学也致力于学科发展与建设。而学科本质上是一种知识活动，以知识生产为己任，其功能在于发现、传播和应用知识，其形式表现为教学科目与科学研究等。从某种意义上说，学科对知识生产具有重要意义，是知识生产的现代性诉求，奠定了知识生产的确定性。学科是大学教育的“第一原理”，也是“构成其他一切的基石”。总体上看，教育技术学发展与知识活动处于典型的学科发展模式。这对教育技术学发展具有重要意义，能促进教育技术学研究摆脱笼统、随意的前学科研究状态，建立起充满秩序的和确定性的逻辑框架和清晰的立场[2]。教育技术学也由此形成了自身特有的概念、规则与研究视域。

但学科模式也对教育技术学发展产生了严重的消极影响，学科是一种以“为知识而知识”的发展模式，并体现出强烈的“知识本位”特征。而且这种知识生产模式本身具有一定的封闭性，知识活动是一种基于学者的问题与兴趣的纯学术研究，其目的是为科学自身发展，但也人为地割裂了学科之间的关系，使学科之间呈现封闭倾向。而且，学科边界趋于固化，这极易导致学科发展的“孤立主义”与学科壁垒的对立。因此，当面对复杂的社会问题时，知识本位的学科研究显得较为吃力。而教育技术恰恰具有复杂性与多维性，这种单学科研究方式对教育技术问题的解决必然显得捉襟见肘。而且，教育技术学具有强烈的实践性。技术的价值指向是“如何去做”，教育技术是“运用新理念、新技术，破解教育问题，推动教育变革的创新实践领域”[3]。可见，教育技术学的实践“天性”与“象牙塔”式的知识本位学科模式相悖逆。所以，以知识本位的学科研究方式来规训开放性的教育技术学科如同刻舟求剑，必然会削弱教育技术学发展的活力。

知识本位的学科发展模式对教育技术专业发展也造成了消极影响。学科发展的封闭性与学科壁垒导致了落后的人才培养模式和局限性的专业视野，其中最突出的现象便是教育技术专业发展的萎缩，专业招生与学生就业都存在巨大压力。造成这种现象的原因固然是多方面的，但知识本位的固化模式是其中的内在原因之一。教育技术专业培养目标较为滞后，往往注重知识的教学，但忽视了社会需求与创新能力的培养。而当前教育技术专业普遍存在“课程体系庞杂，实践环节薄弱”“教育技术专业课程教学改革迟缓，课程设置多年不变，讲授内容更新缓慢”等问题[4-5]。可以说，教育技术专业发展的封闭性与社会需求相脱节，无法满足社会需求，并导致了教育技术专业呈现日益萎缩的发展局面。如有研究指出，“就业去向主要是各级学校的信息技术课程教师;教育相关行业的教学设计和教学资源的开发、应用、管理与评价人员;继续攻读硕士学位的研究生”[5]。“教育技术学专业所培养的博士毕业后做选择时，较少选择教育信息化一线实践岗位，多数选择高校教育技术学专业教师岗位，以至于教育技术学人才培养进入一种自循环式封闭模式”[3]。

所以说，知识本位的发展模式的支配下，教育技术学发展陷入瓶颈，并与社会发展和需求出现脱节现象。因此，教育技术学应打破知识本位的发展模式，寻求超越之路，从而立足于教育实践，投身于教育信息化浪潮之中。

二、学科思维：知识本位的超越之路

学科思维成为教育界讨论的热点话题。随着信息时代的到来与知识量的激增，以传输知识为主的教育模式已不适应时代发展，提升学生素养成为教育发展亟待解决的问题。而且，教育的最终目的也是培养知识的创造者与思考者，而不是知识的接收器。所以，学科思维理应成为教育发展的关键点。虽然有研究对学科思维进行探讨，但都对其内涵语焉不详。本研究认为，学科思维是一门学科在特殊使命引导下的，以一定的学科知识为基础，以相关的概念学科语言为载体，形成的专门化的发现问题、分析问题与解决问题的思维方法及过程。

学科思维在头脑中不是自然形成的，而是经过长期的学科探索与实践并由相应的知识传统与行为准则逐渐升华而形成的。学科思维一旦在学科从业者中获得稳定的认同感，就会形成一种独特的方法系统或由此而来的话语体系，并表现为一种专业化能力、自然而然的思维习惯或定势。也就是说，当主体面对某特定事件时，会产生一种出于本能、不假思索的应对方式或思维性格。比如，数学思维表现为量化、公理化的认知形式，能透过复杂现象来揭示其蕴含的深刻规律及本质特征，进而能给人们带来认识的简洁性与深刻性，以及可知性、公理性、抽象性、确定性、条文性、可计算性等理性化品质[6]。从某种意义上说，学科思维具有本源性意义，是学科发展之“道”的体现。

学科思维具有抽象性与统摄性，其外显还需借助于逻辑推理，其逻辑基础是形式逻辑，包括演绎逻辑、归纳与类比逻辑，“将注重于新的知识、新的概念和新的原理，以及在不同情势下新的语言表述方式。它将不可避免地偏向于逻辑推演或形象把握