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2022语文新课标解读及思考:基于跨学科学习情境的素养测评设计
《义务教育语文课程标准(2022年版)》明确提出,考试命题
应以情境为载体,依据学生在真实情境下解决问题的过程和结果评定
其素养水平,命题情境包括日常生活情境、文学体验情境和跨学科学
习情境。其中,基于跨学科学习情境的核心素养测评,侧重强调学生
综合运用多门课程知识和思想方法解决实际问题。[1]
具体而言,基于跨学科学习情境的语文核心素养测评有如下基本
理念:
以语文核心素养的考查为本位,主要测评学生在识字与写字、阅
读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等方面的表现水平,兼及考查关
联学科的相关素养,以及综合运用多学科知识分析问题、解决问题的
能力。
以真实复杂问题的解决为重点,运用语文学科和关联学科的知识
协同解决问题。在解决问题的过程中,语文学科和关联学科知识的运
用并不是简单叠加、机械混合的关系,而是注重不同学科知识之间的
深度联结,注重学科知识、学科观念和思想方法的整合运用。
以真实情境的创设为关键,导向阅读、梳理、探究、交流等活动,
注重目标、情境、材料、题目之间的一致性。
根据上述基本理念,基于跨学科学习情境的语文核心素养测评命
题设计可重点关注以下几个方面。
一、确定关键概念整合的命题目标
目标是语文核心素养测评命题的灵魂。基于跨学科学习情境的语
文核心素养测评命题,应指向并整合语文学科兼及关联学科的关键概
念。可以语文学科学业质量标准为依据,提取语文学科关键概念并关
联其他学科关键概念,整合描述不同水平学习结果的具体表现,进而
形成命题目标,操作路径如图1所示。
以语文学业质量标准第四学段中“能运用实证材料对他人观点
作出价值判断”[2]这一描述来确定命题目标为例,先从中提取出
语文学科关键概念“解释”与“推断”,然后将其分解细化为“能紧
扣文本解释具体词句的内涵和作用,阐释文字背后的意义”“善于发
现问题,并用自己的方式解释问题产生的原因”“能借助相关信息理
解文本中某一片段,判断某种观点”“对于介绍新事物、专有名词较
多或结构复杂的文本,能利用文本信息进行合理推断,或完成探究过
程并形成合理观点”等。
学生“解释”“推断”的表现质量可用不同水平区分,是一个变
量。“运用实证性材料”可指向各个学科,形成跨学科可能,因而可
关联的相关学科也是一个变量。若关联历史学科,“运用实证性材料”
较多指向“史料实证”这一关键概念。整合两个变量即可形成命题目
标,如“能辨析史料并提取有效信息,解释问题产生的原因”“能辨
析史料并提取有效信息,作出合理推断”等。两个变量的排列组合,
使得命题目标具有多种可能。
二、创设指向目标的真实性跨学科学习情境
情境是语文核心素养测评的重要载体。语文核心素养是学生在积
极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来
的,是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。[3]
这一理念反映在考试命题中就是要改进标准化考试,强化在真实情境
中考查学生的问题解决能力。学科核心素养作为一个高阶的抽象概念,
是无法直接观测的,但可以通过学生在完成具体任务中的实际表现加
以推测。[4]情境越真实,越有利于学生与之产生积极互动。
就跨学科学习情境而言,它更趋向于现实状态下的复杂情境,具
有真实性、复杂性、开放性。当然,真实性并不是要求测评情境一定
要与现实生活完全一致,它只是相对真实,有学者强调其为“真实性
情境”[5]。评价者可根据测评需要,围绕命题目标,对现实世界
中的真实情境予以开发和改编,使之更有利于核心素养的考查。
笔者设计过这样一个情境:“小宇同学被敦煌文化深深吸引,想
制作一本敦煌文化宣传册,并设计了目录。请你帮助他一起来完成具
体内容的编写。”该情境构想的源头是一则新闻,即“‘五一’安心
游——‘云’旅游,足不出户看世界”,以及有关“数字敦煌”的多
则报道。之所以聚焦“敦煌”,是因为其集中体现了中国古代在文化、
历史、地理和美学等多方面的巅峰成就,具有极强的综合性、包容性
和文化传承性。因此,笔者在所搜集的原始素材基础上,以“敦煌”
为大背景,以语文学科为主干,整合地理、艺术等,创设了跨学科学
习情境。
真实性跨学科学习情境的确定应建立起与所测目标之间的关联。
如“制作敦煌文化宣传册”这一情境任务所具有的宏观性、综合性、
多元性,使其能够较为自然地承载跨学科测评目标。
又如,学生
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