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2022语文新课标解读及思考：基于跨学科学习情境的素养测评设计

《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确提出，考试命题

应以情境为载体，依据学生在真实情境下解决问题的过程和结果评定

其素养水平，命题情境包括日常生活情境、文学体验情境和跨学科学

习情境。其中，基于跨学科学习情境的核心素养测评，侧重强调学生

综合运用多门课程知识和思想方法解决实际问题。［1］

具体而言，基于跨学科学习情境的语文核心素养测评有如下基本

理念：

以语文核心素养的考查为本位，主要测评学生在识字与写字、阅

读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等方面的表现水平，兼及考查关

联学科的相关素养，以及综合运用多学科知识分析问题、解决问题的

能力。

以真实复杂问题的解决为重点，运用语文学科和关联学科的知识

协同解决问题。在解决问题的过程中，语文学科和关联学科知识的运

用并不是简单叠加、机械混合的关系，而是注重不同学科知识之间的

深度联结，注重学科知识、学科观念和思想方法的整合运用。

以真实情境的创设为关键，导向阅读、梳理、探究、交流等活动，

注重目标、情境、材料、题目之间的一致性。

根据上述基本理念，基于跨学科学习情境的语文核心素养测评命

题设计可重点关注以下几个方面。

一、确定关键概念整合的命题目标

目标是语文核心素养测评命题的灵魂。基于跨学科学习情境的语

文核心素养测评命题，应指向并整合语文学科兼及关联学科的关键概

念。可以语文学科学业质量标准为依据，提取语文学科关键概念并关

联其他学科关键概念，整合描述不同水平学习结果的具体表现，进而

形成命题目标，操作路径如图1所示。

以语文学业质量标准第四学段中“能运用实证材料对他人观点

作出价值判断”［2］这一描述来确定命题目标为例，先从中提取出

语文学科关键概念“解释”与“推断”，然后将其分解细化为“能紧

扣文本解释具体词句的内涵和作用，阐释文字背后的意义”“善于发

现问题，并用自己的方式解释问题产生的原因”“能借助相关信息理

解文本中某一片段，判断某种观点”“对于介绍新事物、专有名词较

多或结构复杂的文本，能利用文本信息进行合理推断，或完成探究过

程并形成合理观点”等。

学生“解释”“推断”的表现质量可用不同水平区分，是一个变

量。“运用实证性材料”可指向各个学科，形成跨学科可能，因而可

关联的相关学科也是一个变量。若关联历史学科，“运用实证性材料”

较多指向“史料实证”这一关键概念。整合两个变量即可形成命题目

标，如“能辨析史料并提取有效信息，解释问题产生的原因”“能辨

析史料并提取有效信息，作出合理推断”等。两个变量的排列组合，

使得命题目标具有多种可能。

二、创设指向目标的真实性跨学科学习情境

情境是语文核心素养测评的重要载体。语文核心素养是学生在积

极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来

的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。［3］

这一理念反映在考试命题中就是要改进标准化考试，强化在真实情境

中考查学生的问题解决能力。学科核心素养作为一个高阶的抽象概念，

是无法直接观测的，但可以通过学生在完成具体任务中的实际表现加

以推测。［4］情境越真实，越有利于学生与之产生积极互动。

就跨学科学习情境而言，它更趋向于现实状态下的复杂情境，具

有真实性、复杂性、开放性。当然，真实性并不是要求测评情境一定

要与现实生活完全一致，它只是相对真实，有学者强调其为“真实性

情境”［5］。评价者可根据测评需要，围绕命题目标，对现实世界

中的真实情境予以开发和改编，使之更有利于核心素养的考查。

笔者设计过这样一个情境：“小宇同学被敦煌文化深深吸引，想

制作一本敦煌文化宣传册，并设计了目录。请你帮助他一起来完成具

体内容的编写。”该情境构想的源头是一则新闻，即“‘五一’安心

游——‘云’旅游，足不出户看世界”，以及有关“数字敦煌”的多

则报道。之所以聚焦“敦煌”，是因为其集中体现了中国古代在文化、

历史、地理和美学等多方面的巅峰成就，具有极强的综合性、包容性

和文化传承性。因此，笔者在所搜集的原始素材基础上，以“敦煌”

为大背景，以语文学科为主干，整合地理、艺术等，创设了跨学科学

习情境。

真实性跨学科学习情境的确定应建立起与所测目标之间的关联。

如“制作敦煌文化宣传册”这一情境任务所具有的宏观性、综合性、

多元性，使其能够较为自然地承载跨学科测评目标。

又如，学生