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从复习知识到提升素养--基于文学史观的中考古诗文复习策略

2022年浙江各地中考古诗文试题有些微妙的变化：杭州卷设计了“为了进一步了解范仲淹，同学搜集了以下材料”的情境，给出了范仲淹的《舟中》、张唐英的《范仲淹传》、王偁的《范仲淹传》，让考生结合三则材料谈谈对范仲淹的认识；温州卷设计了“班级同学制作集录，探究辛词豪放风格”的情境，让考生根据所给辛弃疾生平和五篇作品来概括辛词豪放风格的特色，探究辛词风格的形成是否受其人生经历的影响。不难发现，中考试卷开始以学生古诗文学习活动为真实情境，就同一主题，结合古诗和古文，整合课外文本和教材内容，考查学生的知识迁移能力。

中考古诗文新题型基于整体理解，注重多项勾连，指向文化解读，更加注重对语文核心素养的考查。于是，笔者在古诗文的复习中引入了文学史观，尝试以此来提高学生学科素养，提高备考效率。

刘勰在《文心雕龙·时序》中说“文变染乎世情，兴废系乎时序”，由此可知，文学不可避免受到时风与社会变迁的影响。将文学史观引入古诗文复习中，即把作品放到文学史中去温故知新，让无序零散的古诗文文本变成井然有序的结构化文本群，注重古诗文作品在文学史上的地位和价值，并引导学生对此做出一定程度的判断和鉴赏。因此，基于文学史观的中考古诗文复习不再止步于记住具体的文言知识，而直接指向语文学科的核心素养。

一、梳理作家作品：建构情感变迁史

罗庸先生在《总论唐诗》中提出：“吾人欲治文学史，必先说明作家之来踪去迹，考其同于前人者若干，异于前人者若干……凡优良之文学史，不仅为文体变迁史，亦应作为作家情感之变迁史。”

统编教材按照语文要素和人文主题双线组织单元内容，六册教材中古诗文的编排并未与创作时间的先后保持一致。比如《江南逢李龟年》是杜甫人生最后阶段的作品，却又恰恰是学生进入初中后接触的第一首杜诗。在初次的教学中，虽然教师也会介绍相关的历史背景，学生却很难有深刻的情感体验。到了初三，学生已经接触较多杜甫的作品，这个时候将这些作品按照历史时间线重新梳理，就可以建构有关杜甫的情感变迁史。

复习课可以从杜甫的出身和家世开始整理，将他的一生概括为五个时期。学生只有了解了杜甫“不坠素业”“吾祖诗冠古”的家世，才能更好地理解他为什么会成为一个诗人，也才能明白《石壕吏》的疑惑。学生只有了解了杜甫二三十岁时裘马轻狂的漫游生活，才能感受“会当凌绝顶，一览众山小”是怎样的一种年轻气盛。学生只有了解了杜甫中年时期在长安经历了怀才不遇、父亲去世、小儿饿死等诸多变故，才能明白他为什么会从一位壮志凌云的少年蜕变成一位关心民生疾苦的诗人。学生只有了解了杜甫因安史之乱而流亡的生活，了解了胡人屠城的史料，才能体会到“城春草木深”的荒凉、“感时花溅泪，恨别鸟惊心”之痛之伤之恐惧，才能感受到“何时倚虚幌，双照泪痕干”“妻孥怪我在”“相对如梦寐”的乱世之情，才能理解“急应河阳役”的无奈，理解爱国和悯民的矛盾。一生如梦，到头来多病半残、客居孤舟的杜甫在人生最后一年里遇到当年举国闻名的乐师李龟年，让他回忆起无忧烂漫、少年得志、裘马轻狂的青年岁月，该是怎样的一种心情，而这种心情都埋葬在一句“落花时节”里……

又如王维，按照时间线整理，八年级上册的《使至塞上》是他前期作品，此时的王维在边塞找到了人生价值，内心还有些雄心壮志，所以“大漠孤烟直，长河落日圆”非“空”是“壮”，联读同时期的《观猎》，可品“诗中有画”。七年级下册的《竹里馆》是他后期隐居蓝田辋川时的作品，这一时期，诗人心境已变，“深林人不知，明月来相照”已不是简单的“诗中有画”，而进一步转向“诗中有禅”了，联读同时期《终南别业》《山居秋暝》，可感受他诗歌意境从质实到空灵的转变。

除杜甫、王维以外，教材中作品出现频率较多的如苏轼、李白等，都可以要求学生按照历史时间线，重新整理课内文本，并且补充勾连一些重要作品，完成作家的文学人生的拼图。作家一生，情感变迁会直接导致作品风格的变化。我们切不可对作家仅抱有简单固定的认识，而要根据具体内容来感悟和理解文本的情思和艺术特点。

二、重组古诗文大单元：聚焦高阶思维

把教材的文言文按照历史年代重组单元，从先秦的《诗经》到明清的小说，学生能够清晰地了解中国文学发展的脉络，把握不同时代文学的特征，以及在这一时代里每一作家的鲜明个体特征。

为了做到“温故知新”，笔者在每一个单元根据大概念设计任务，帮助学生建构知识，深化理解。比如在“诸子百家”单元，单元核心概念是百家争鸣中儒家和道家的思想主张，以及两家阐述思想时常用的文学手法。由此，我们设计了一个有趣的单元任务：

考古学家在古墓里发现一册竹简，已经断定是战国时期百家争鸣的作品，专家A认为此文出自《孟子》一书，专家B认为此文出自《列子》一书，请你根据所学的知识来判断此篇文字的出处，并说明你的理由。

学生要完成这个任务，就要去重新研读和对比