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讲故事学理论落在实处,教师

图解式讲故事的形式如下：

因此，讲故事既是一种艺术形式，也是一种交流手段。作为艺术，

讲故事需要创造力。但创意是在讲故事人和观众之间共享的。讲述者

创造故事情节并口头传达给听者，听者随后创造心理意象并将对故事

情节的反应传达给讲述者。反过来，这种反应又会影响讲故事人的选

词、对情节发展的强调和表达方式。说话者和听众之间的这种共同创

造的交流在故事的整个过程中都在继续，从而将讲故事视为一种交流

行为。作为交流，那么，讲故事是互动的，即时的，非常个人化的，

在这个时候，在这个地方，讲故事的人和观众之间的“共同创造”，

永远不会以完全相同的方式重复。正是由于这种共同创造、互动、即

时、个人化和一次性的性质，讲故事是人类所知的最强大的艺术/交

流形式之一，也解释了为什么它具有作为教学工具的巨大潜力。

课程含义

发现孩子们通过讲故事学到的东西，以及故事在K-12课程中的

作用，必须从基础课程理论开始。在正式的教育环境中，当教师确定

教学目标时，教学过程就开始了。我国学校的一个最根本的目标是，

儿童成长为成年人，积极和有能力地参与我们的民主。虽然这需要教

师帮助孩子掌握多种技能和能力，但几个具体的技能和能力似乎是至

关重要的。儿童必须发展足够的社会技能，以便能够与各种需要和价

值观的人合作，使我们的民主制度发挥作用。他们必须成为称职的决

策者，并在精神上充分发挥潜力，而且必须识字。

社会技能

为了使讲故事成功，说话者和听众必须合作创造故事。因此，讲

故事给孩子们提供了几种社交技能的练习。作为观众的一员，儿童需

要合作。作为故事讲述者，孩子们必须具备阅读肢体语言、用脚思考

和社交谈判的技能。此外，由来自不同文化背景的人物组成的故事有

助于儿童理解和同情与自己不同的人，并确定他们在人类历史上的独

特地位。这些故事为儿童提供了典型的社会问题解决情境，但由于所

有参与者在讲故事中的角色都是积极的，因此每一个讲故事事件都为

讲故事者和听众提供了解决问题的积极实践。

心理发展

解决问题需要更高层次的思考。认为思维是一种心理技能的等级

分类法的观点受到了课程理论家们越来越多的关注（Bloom、Engleh

art、Furst、Hill和Krathwohl，1956）。现在，老师们被要求设计

课堂活动，使孩子们能够在各个层次，特别是在最高层次上进行思考，

因为在任何层次上的思考都包括在其下面的各个层次上的思考。（布

鲁姆将下列思维类型从高到低排列为：评价型、综合型、分析型、应

用型、理解型和记忆型）显然，讲故事涉及到最高层次的思维。合成

（或创造性）思维是故事讲述过程本身固有的，而评价性思维则是在

讲述者和观众共同为故事中人物的问题创造解决方案时发生的。

此外，讲故事为每个孩子的大脑左右半球提供锻炼，使两个大脑

协同工作。左边，或者说逻辑的一边，为故事提供了叙事结构或框架，

而右边，更具创造性的一边，则产生了由讲述者和观众共同想象和创

造的富有想象力的故事内容。因此，讲故事符合最近要求儿童参与全

脑教育的规定。

识字发展

也许学校孩子面临的最关键的智力挑战是识字，可以说，教师面

临的最重要责任是帮助孩子发展阅读和写作技能。目前，识字教育的

基础是语言习得理论和一组相当有趣的观察结果，涉及儿童在语言中

学习口头/口头交流的成功率与通过印刷媒介学习交流的成功率。（关

于这一理论和这些观察的概述，见Cambourne，1986年）。

几乎所有的孩子在五岁的时候都学会了说一门流利的语言。相比

之下，相当多的孩子在按时间顺序排列有资格高中毕业时还没有学会

读写。这一异常现象引起了研究人员多年的兴趣，并导致了试图解开

谜团的调查和实验。更令人困惑的是，研究人员发现，阅读和写作的

心理过程与听和说的完全相同。如果这是真的，那么，为什么这么多

的孩子在18岁之前没有学会读和写，而他们在5岁之前却如此成功

地学会了听和说（特别是因为前者涉及12年的强化教学，而后者涉

及很少的正式教学）？

坎伯恩理论

目前，一些理论家（包括坎伯恩）认为，这种差异是儿童学习听

/说的方式和他们被教读/写的方式之间存在显著差异的结果。坎伯恩

的研究和理论使他得出这样的结论：为了使正规的扫盲项目接近基础

语言习得的成功率，儿童通常学习读写的条件必须被学龄前儿童成功

时存在的截然相反的条件所取代：成功地学会说话。

儿童必须沉