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让知识与人的心灵展开“对话”

变革时期的基础教化系列②——一种新的课程观和课程设计观课程学问的学习必需遵循“意义标准”，即不能满意于“领悟学问的客观内涵”，而是要在“驾驭”学问的过程中，进一步与学问建立起“意义关系”，关注人的“精神的转变”。要做到这一点，必需对课程及其设计作出新的理解。人们常常指责把课程视为“学问”，忽视了儿童生活阅历，导致了学科分隔，造成了课程与生活的对立。在我看来，这些都是问题的表现，而非问题本身。它的真正问题在于：把作为“客观文化”的学问干脆等同为“课程”，事实上取消了课程设计，也使课程成为“死”的“学问筐”。新课程观强调学问与人的相互开放，课程中的学问必需作为“对话者”，具有与学习者对话的姿态和明显的倾向性。这就要求课程设计将作为一般文化成果的“客观学问”改造为“课程学问”，而不是取消学问、降低学问的作用，从而误导一种新的学问无用思潮。1.课程越来越捉摸不定国内近关于课程的种种“新思维”使课程的形象变得越来越捉摸不定，这里我们只选择近国内比较有影响的三种课程观，对它们的恰当性作简要反思。1.课程作为“学问”或“科目”观点：这种课程观把作为“客观文化”的学问干脆等同为“课程”，事实上取消了课程设计，也使课程成为“死”的“学问筐”。在这种课程观的视野里，“课程设计”就是把选择好的学问干脆摆放到被叫做“课程”的筐子里，学问仍以其冷峻的面孔拒人于千里之外。点评：视“课程为学问”的课程观没有看到“客观学问”与“课程学问”的区分。其实，“课程学问”与“客观学问”存在着区分。区分在于：“客观学问”是自由化的、相对静止的；而“课程学问”则是经过改造了的、“动姿化”的。我认为，课程学问不应是冷冰冰的“学问块”，而应是灵动的、热切的、表现出趋向性的、具有与人对话的姿态。只有这样的学问，才能较好地参加人的精神生活，与人建立起意义关系，使学问的获得达到“意义标准”。课程设计的核心任务，就在于把“客观学问”改造为“动姿化”的课程学问，从而使学问可以与人对话。课程中的学问作为“对话者”，必需是开放的，具有与学习者对话的姿态和明显的倾向性。这就要求课程设计将作为一般文化成果的“客观学问”改造为“课程学问”。2.课程作为“教学事务”观点：把课程视为一种“教学事务”，这也许是近课程“新思维”中最激进的一种。这一术语是在课程与教学走向整合的思路下提出来的，在这种观点看来，课程不再是一些在教化情境之外开发出来的书面文件，而是师生在教化情境中国共产党同创生的一系列“事务”。这种观点的确从根本上消解了我们以往对课程的基本相识：课程既然是一种“教学事务”，则它就不再具有实体性和任何确定性，而完全是过程性的和未知的；教科书和教材也好像是有害的；“课程实施”的概念也被取消了，因为在教学之前我们根本不行能开发任何课程。这种课程观反对课程与教学、课程设计与教学设计、课程探讨与教学探讨的彻底分别，它提倡解放学生，激励学生在教学中去主动理解和主动建构。点评：这样一来，课程变得无处可寻了，教化情境中的一切似乎都是课程，但课程又似乎什么都不是。课程真的变成了一个“幽灵”：它无处不在，但又踪影全无。事实上，课程就是课程，教学还是教学。对于课程学问而言，“学问的获得”要达到“意义标准”，不仅有赖于教学中学问学习过程的敏捷、开放与深刻，而且还有赖于此前课程设计(包括教材设计)，对学问的选择与处理要有利于学问与人的意义关系的达成。视课程为“教学事务”的课程观不仅没有相识到这一点，反而取消了教材，取消了课程设计，这明显无助于课程质量的提高。课程探讨的关键不在于将课程等同于教学，而在于如何使课程与教材设计得更有利于教学，更有利于学问与人的精神的对话。3.课程作为“法定学问文本”观点：国内外学者指出，课程是“作为老师与学生教学活动之基本依据的课程安排、课程标准及教材”，说究竟是社会对其将来成员(学生)加以限制(亦即社会限制)的一种中介，而此种中介必定是“文本性的”，是一套“法定的文本”。这避开了课程概念的泛化，不仅对课程社会学探讨是必要的，在我看来，对整个课程探讨都是至关重要的。点评：以往的课程的确像一个“黑箱”，人们不知道这个“黑箱”是如何被构建的。此种观点从社会学的角度部分地打开了这个“黑箱”，使人们看到了课程学问合法化过程中政治权力的参加、意识形态的渗透、不同利益群体的冲突与妥协。但是，“黑箱”里的隐私并不只是这些。其实，这一相识只揭示了课程的“合法性”标准，而课程的构建还应有一个重要标准——“合理性”标准。“合理性”标准所关注的是：课程应怎样设计、怎样编排(学问应怎样处理)，才能更有利于人的学习。对于学问的“意义性”的呈现以及“学问获得”的“意义标准”的实现而言，我们更关切的是课程的“合理性”标准，即更关切课程如何“安置”学问，更关切课程学