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幼儿园课程的潜在性举例子

一、幼儿园潜在课程的内涵

（一）幼儿园潜在课程的概念

20世纪初，杜威指出：“除了正规学习以外，还有与正规学习同时产生的

经验即同时学习。”它是有关情意方面的学习，比正规学习更重要。杜威的追随

者克伯屈在提倡设计教学法时提出了“附学习”一词。“同时学习”“附学习”

这两个概念与潜在课程都非常相似。“潜在课程”一词最早是由美国学者杰克逊

于1968年在《教室生活》一书中提出，随后出现了大量关于潜在课程的研究。

国内外学者对潜在课程的概念存在着争议与分歧，尚无统一的认识。就目前

来说，国内比较权威的和比较有影响力的是靳玉乐所提出的潜在课程概念，即“潜

在课程是指学校通过教育环境（包括物质、文化和社会关系结构）有意或无意地

传递给学生的非公开性教育经验（包括学术的与非学术的）”。[1]由此，我们

将幼儿园潜在课程定义为，幼儿园通过教育环境（包括物质、文化和社会关系结

构）有意或无意地传递给幼儿的非公开性教育经验（包括学术的与非学术的）。

（二）幼儿园潜在课程的内容

依据潜在课程存在的广域性，我们将幼儿园潜在课程分为物质空间类、组织

制度类和文化心理类三种。

1.物质空间类：主要指幼儿园的建筑、教室的设计与布局、走廊的布置、

整体规划等物质空间环境。教育社会学家科尔曾指出：“物体在空间里的摆设并

不是随心所欲的，房间以其物质形式表示着该场所与机构的精神与灵魂。”由此

可见，幼儿园建筑的设计与规划、班级区域活动的划分、班级环境的设计、物质

材料的安放等，这些物质空间环境不是无关紧要的、随意的，而是有其自身特点，

且能以潜移默化的方式影响幼儿成长的。

2.组织制度类：主要指幼儿园的各项规章制度（管理制度、卫生保健制度、

安全防护制度、岗位责任制、考核与奖惩制度）、教师的职业道德规范、师幼行

为准则等。科尔伯格曾指出：“潜在课程作为道德教育的重要手段，比显性课程

来得更为有力。”所以，这类潜在课程对于规范幼儿的行为、培养幼儿遵守各项

准则、养成良好的行为习惯、维护良好的班级秩序比显性课程更能发挥作用。

3.文化心理类：主要指幼儿园的正规课程、师幼关系、行为心理、大众文

化、办园理念、园风和班风等。在它们的影响下，幼儿园逐渐形成一个巨大的文

化场、心理场，通过感染、暗示、模仿、认同等心理方式作用于幼儿，对每个幼

儿产生难以抗拒的效应和“润物细无声”的作用。

（三）幼儿园潜在课程的特点

1.潜隐性

幼儿园潜在课程与正规课程不同，它不是直接而公开地向幼儿施教，而是以

隐蔽的方式，借助显在课程的形式在暗默中把有关道德、审美、性别角色、政治、

知识的经验渗透到具体的人、事、物以及活动过程之中，传授给幼儿，寓教于无

声无息之中。论道而不说教，乃所谓“斯于此而不苦其难，入于中和而不知其故”。

[2]

2.持久性

幼儿园潜在课程的持久性主要体现在两个方面：一方面，作为潜在课程载体

的幼儿园物质环境、学校传统、正规课程隐含的某些背景因素（比如特定社会或

时代政治、价值、文化传统等意识形态层面的内容）等，在一定时期内是稳定的、

持久的；另一方面，幼儿长期在潜在课程的“熏陶”下，往往会形成某些稳定的

个性心理品质，能够持久地伴随其一生。幼儿在学习正规课程时，学过的内容也

许很快就忘了，但潜在课程主要靠日积月累、滴水穿石、潜移默化的力量，让幼

儿形成自己的态度、价值观、人生观和行为方式等，是不会一下子就消失的。从

这种意义上说，“教育，是人们遗忘了所有学校灌输的知识后，仍能留存的东西”。

[3]

3.整体性

美国学前教育专家伯纳德?斯波代克认为，学前课程是“教师为在园儿童提

供的有组织的经验形式，包括提供正规的教育经验、各种作业和向儿童提供各种

非正规的教育机会，这些非正规的机会包括儿童的游戏活动和照料自己的日常活

动所必需的各种活动”。[4]英国基础教育阶段（3岁～5岁）课程标准将幼儿园

课程定义为：幼儿在机构中所做、所见、所听或所感觉到的任何事情，包括经过

计划的和未经过计划的内容。[5]虽然对幼儿园课程的理解不同，但人们还是比

较认同幼儿园课程中包含着潜在课程，而且认可其是生活化、经验化的。幼儿园

的一日生活是统一的，幼儿园生活与家庭生活是统一的，幼儿园生活的领域和形

式是统一的。由于生活是统一的整体，是不可分割的整体，经验也是统一的整体，

那么无论是直接经验、间接经验，还是道德经验、审美