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构建教研共同体促进教师专业发展

1.问题的提出

从近期的教研活动来看，有些教师同伴互助的意识不强，青年教

师与中、老年教师之间的互助合作较少，不同层次教师之间互助合作的

能力不够，合作水平不高。在校本教研中自觉参与度和互动程度不高，

合作研究共同体没有形成。其原因是：教研组的教研功能淡化，而管理

功能加强，和年级组一样变成了行政机构；教研组的教学功能体现得较

为充分，但科研功能，特别是教师培训和促进教师专业发展的功能体现不

足；教研活动的主要工作是从事一些日常教学事务，如组织听课评课、

安排考试命题和试卷批改、进行质量分析等，真正“研”的成份很少；教

研组活动中，多关注现成的技术、经验的传授与获得，缺少对实践问题的

关注及研究，使得实践较多停留在感性层面上，无法真正实现通过研究

问题改进与完善实践的目的。由于课程改革过程中，各校出现了许多用

传统教研无法解决的新问题，而新的理念、新的课标、新的教材，教师

难以把握，只靠几节公开课、示范课，几次简单的研讨活动无法解决。课

程背景下，教师是教材的补充延伸者，是课程资源的开发者、研究者，

只靠个人的力量不能有效解决实践中的问题，不能从长远目标出发，不

能促进教师专业发展，更不能推进学生的发展和学校的发展。为此，笔者

呼唤构建教研共同体，促进教师专业发展。

2.构建教研共同体，促进教师专业发展

2.1行政推动，保障机制。教研共同体，是基于学习共同体的一种

联合教研模式，是以同质促进、异质互补的原则建立的。是根据各自特

色和教师专业发展的需求，联合互动，共同开展教研，从而形成一种资

源共享、相互借鉴、协同研究、共同发展的良好机制。它基于学校而不

限于学校，它摒弃脱离各种专业力量的各自为战，集集体智慧，集校内

外各方的合作与支持，相互协作，联合开展教学研究，共享经验与成功，

从而达到资源共享、优势互补。但是，传统的校本培训和教研体制从形式

到内容，已形成一种惯性，要改变这种现状，必须借助行政力量来推动，

以便建立机制整合资源，全面推进新课程的改革与实施。

2.2专业引领，促进发展。一线教师多实践经验而少理论积淀，专

家、学者多理论积淀而少实践经验。教研员以其双重身份，成为两者间的

桥梁和中介。转变教研机构与基层学校之间的领导和约束关系，改重管

理为服务，以引起、维持、促进教师的教学研究，促进有效教研，引领教

师专业发展。新课程背景下，教研室首先要对国家课程的有效实施、地

（）

方课程合理开发、校本课程开发进行专业指导专业引领；运行新

（）

课程标准指导下的质量检测、进行数据分析的报告与建议质量检测；

根据调研的报告，向教育行政管理部门提出合理的建设性意见和建议

（

参与决

策）。从这个意义上说教研室就是地区课程发展的首席责任人。基于此，

教研部门工作的重心从原来的统一教学进度、组织考试、教学评比、学

科竞赛、安排课题项目等转移到服务于自下而上的校本教学研究工作，由

过去的自上而下的指令走向教师专业发展引领，从分派任务组织活动走向

教师教育理想追求的重望。这就要求我们要做好专业课程的领导者，做

好政策的执行、课程的设计、发展服务、专业指导和质量促进的工作，

研究好课程的发展。这就要求我们在课程改革实践中强化学校本位的意识，

以校为本，使区域性教研活动能扎根于学校的实际工作。这就要求我们认

真思考课程标准、评价、教材与教学设计的一致性问题，认真研讨“教什

么”、“怎样教”、“为什么教”、“教到什么程度”的问题。这就要

求我们承担研究与实施科学的教学质量检测时，及时细致地做好数据的分

析和处理，提供最大限度的、科学的决策依据，最快、最大限度地促

进区域性的教育教学质量的持续提高。这也要求我们建立这样的理念：要

把教学置于课程标准、教材和评价这个完整体