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语文单元教学“素养型目标”的设计框架及编

写策略

作者：***

来源：《教学与管理(中学版)》2024年第05期

“素養型目标”如何设计和编写是新课标下语文单元教学理论研究的重要问题，也是当前学

界亟需探究的现实课题。以语文教科书中最常见的文学类单元为例，可从其主题意义、文本形

式、综合应用三个层面，设计一种由人文性目标、要素性目标和迁移性目标组成素养型目标的

框架结构。基于此框架结构，可将课标、教材、学情的学习分析作为目标预期的确立依据，以

总目标、分目标、主任务的学习转化明确目标落实的课堂形式，以品格、能力、成果的学习表

现建构目标达成的阐释向度。

新课标；核心素养；语文单元教学；素养型目标

刘洪祥.语文单元教学“素养型目标”的设计框架及编写策略[J].教学与管理，2024（13）：

37-41.

语文单元教学作为一种“微课程”设计，其“素养型目标”如何设计和编写是探究《义务教育

语文课程标准（2022年版）》“综合构建素养型课程目标体系”[1]的题中要义，也是深化语文

单元教学理论认识、统领语文单元教学实践并发挥其撬动课堂教学改革“支点”作用的“首要问

题”[2]。它须凸显四重意蕴特征：一是素养化，侧重“语文”的学科意义，指素养型目标在根本

上受到语文核心素养的统领；二是结构化，侧重“单元”的内容意义，指素养型目标要体现教学

内容的系统性重构，将内容单位组元重构为学习单位组元；三是学习化，侧重“教学”的过程意

义，指素养型目标要体现学习的完整性、层次性和系统性，围绕语文实践来设计学习任务；四

是结果化，侧重“目标”的自主意义，指素养型目标要体现学生完整学习之后的预期结果。基于

此认识，本文将以统编教材文学类单元为例，聚焦素养型目标的设计与编写问题：首先根据文

学类单元的特点及其学习价值，从主题意义、文本形式、综合应用三个层面，设计一种由人文

性目标、要素性目标和迁移性目标组成的框架结构；继而结合七年级上册第二单元，具体阐述

基于框架的目标编写策略，以期深化新课标下语文单元教学的理论认识，助力中小学语文单元

教学的实践探索。

一、语文单元教学“素养型目标”的设计框架

之所以通过文学类单元分析素养型目标的框架设计，是因为它是语文教科书的主要构成，

且多由文质兼美的经典文学作品组成，是语文学科特性之“文以载道”的典范代表——在主题和

形式上均具有典范的学习价值。而在实质上，语文单元教学素养型目标的框架设计，旨在彰显

和落实这种典范学习价值的过程中发展学生核心素养。具体来讲，植根“审美表达”实质区域，

以“语言运用”为逻辑起点，凸显文学类单元在主题与形式上的双重学习价值，我们可尝试从单

元的主题意义、文本形式和综合应用三个层面，设计一种由人文性目标、要素性目标和迁移性

目标组成的框架结构。

植根1.“审美表达”实质区域

实际上，语文单元教学的目标设计首先需要辩明一个“实质区域与形式区域”关系的认识问

题。用胡塞尔的话来说：“形式‘区域’毕竟不是与实质区域（即区域本身）相一致的东西。严格

说来它不是一个区域，而是一般区域的空形式；它不是使一切具有其实质的本质特殊化区域与

自己并列，而是（尽管只是形式的）使其在自己之下。”[3]

当前，单元教学作为新课标背景下自上而下的教改探索形式，常处于“一般区域的空形式”

状态。这种状态下的单元教学目标设计多关注形式性的单元架构，往往无力顾及语文学科特性

及其教学要求，只能谋求以普适性的“空形式”僵硬地推及语文单元教学。它导致的结果是：设

计者站在形式区域的一端，而语文教师则站在实质区域的一端，他们虽能相互遥望但又难以有

效合璧。于是，常年浸染于学科实质区域的语文教师，对“一般区域的空形式”目标设计及其理

论抽象往往表现出教学行动上的窘态，他们可能理解其中的道理却又很难用于教学实践，反而

会产生一种超出自身经验认识和能力范围的无力感。

为克服这一现象，文学类单元教学的素养型目标框架，须植根于文学所属的实质区域来思

考和设计。在现代性推动的学科分类机制中，哈贝马斯将文学划分到以文字符号形式表现人类

审美情意的“审美表达”区域[4]，它与“认知工具”区域的数学、生物、物理等学科，以及与“道

德实践”区域的历史、政治、道法等学科，有着学科旨趣和特性上的根本差异。实质上，“审美

表达”区域的划定也正对应了新课标“文学阅读与创意表达”学习任务群的基本学习理念，即“感

受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验”“了解文学作品的基本特点，欣