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探寻“转化”价值，实现教学运用

——以“平面图形面积计算”为例

长兴县煤山镇中心小学

【摘要】教学小学平面图形面积计算时，发现平行四边形面积到三角形面积,再到圆面积缺少有

效沟通，造成教学的被动与孤立。教师可能更多地关注了面积推导时的“异”,而忽略了“异”中的

“同”。其实,小学平面图形面积的推导都在做同一件“事”:把“未学”的转化成“已学”的。所以,

笔者认为,“转化”是小学图形面积教学需要渗透与统整的数学思想,具体可从呼出转化意识—寻出

转化策略—走出转化路子—悟出转化价值的终极目标来实现小学平面图形的面积教学。

【关键词】图形面积转化思想转化

《标准（2011年版)》中提出了“四基”目标,并首次将“基本思想”、“基本活动

经验”明确列为课程目标，并进一步明确其要求。而转化思想是数学思想的重要组成部

分，它是从未知领域发展，通过数学元素之间因有联系向已知领域转化,将未知的，陌

生的,复杂的问题通过演绎归纳转化为已知，熟悉,简单的问题,从中找出之间的本质联

系,解决问题的一种思想方法。认知心理学也认为：学生学习的过程,是一个把教材知识

结构转化为自己认知结构的过程。著名的数学家,莫斯科大学教授Ｃ．Ａ.雅洁卡娅曾在

发表《什么叫解题》的演讲时提出:“解题就是把要解的题转化为已经解过的题”。

可见，在实际的数学教学中,很多时候需要我们教师引领学生如何把感到生疏的问

题转化成比较熟悉的问题,这才是学习数学的本质。

一、转化思想在“平面图形面积计算”教学中的解读

纵观小学人教版修订教材中的平面图形面积计算,虽采用的数学方法各不相同，

但无一例外地渗透着一种数学思想——转化思想。

（一)等价转化

转化包括等价转化和不等价转化。等价转化是指把未知解的问题转化到在已有知识

范围内可解的问题的一种思想方法。等价转化要求转化过程中前因后果是充分必要的,

才保证转化后的结果仍为原问题的结果。如，小学平面图形中，属等价转化的有：平行

四边形的面积转化成长方形面积;圆形的面积转化成与近似长方形面积。具体见下图：

(二）不等价转化

等价转化后的结果仍为原问题的结果,而不等价转化其过程是充分的或必要的,所

以不等价转化后要对结论进行必要的修正。如,小学的平面图形中，属不等价转化的有：

长(正）方形面积转化成单位面积;平行四边形面积拉成长方形面积;三角形、梯形的面

积转化成长（正)方形面积。具体分为：

1.大面积转化成小面积

如三年级教材中的长、正方形面积转化成若干个已经学过的单位面积。见下图一

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2．小面积转化成大面积

如,五年级教材中的平行四边形面积转化成与它面积稍大的长方形面积；三角形(梯

形)面积转化成是它２倍的平行四边形面积。见下图二

33

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图一图二

二、“平面图形面积计算”教学问题的主要表现

然而，在现实的图形面积计算教学中,常常会发现这样的教学问题：

(一）“转化”无意识

笔者曾对五年级《平行四边形的面积》作过课前调查:

你能求出下面图形的面积吗?学生的解答占班级的百分比

5×７(底边×邻边）９4%

３×7(底边×高）６%

虽然学生已学了把长方形面积转化成已经学过的单位面积来求得，但大部分学生没

有用这种转化的方法而推导平行四边形面积，想到的只是用长(正）方形面积计算公式

来套用