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初高中文言文教学衔接策略研究[全文5篇]

第一篇：初高中文言文教学衔接策略研究

“文言文”是以先秦汉语为基础形成的古代汉语书面语，不仅记

录着“华夏”这一民族的存在，同时也是中国传统文化、精神品格的

载体。在我们的调查中发现，高中生在文言文学习中存在不少问题，

如课上无法很好理解文本思想内涵、认为文言文枯燥无趣，课下对文

言文注释死记硬背，产生畏难心理等。高中时期文言文学习出现的这

些问题，是初高中文言文教学断层造成的。

初高中对文言文学习的要求有一定差距。对比《义务教育语文课

程标准》（2011版）和《普通高中语文课程标准》（2017版），高

中阶段在初中阶段的基础上提出进一步的要求，如“能够掌握常见的

实词、虚词以及文言句式”，更注重学生的“阅读感受”，强调学习

作品的文化价值等。

针对初高中的差异，教师应有意识地缩短初高中文言文教学上的

差距，制定有效的衔接教学策略，让学生适应高中文言文学习，使初

高中文言文学习得以系统化。

一、重视语法知识的补充

高中教师反映，在课堂上教授宾语前置、状语后置等语法知识，

学生茫然无所知。这是由于初中阶段文言文重视理解“基本内容”，

中考对文言实词、虚词、特殊句式的具体意义和用法几乎不涉及，本

着“考什么教什么”原则的一线教师就在课堂上淡化甚至回避了基础

语法知识的教学，这就与高中阶段的学习形成了语法断层。

在当前部编版的语文教材中已开辟了语法知识的专题补充，教师

在教学时应注意对语法知识的梳理。可在学生零散的语法知识基础上，

帮助学生将相关知识贯通起来。例如，在九下学习《邹忌讽齐王纳谏》

时，“吾妻之美我者，私我也”一句中的意动用法，教师可引導学生

列举所学例句，如《桃花源记》中“渔人甚异之，复前行欲穷其林”，

《醉翁亭记》中“而不知太守之乐其乐”，其中“异”“乐”（第一

个乐字）与“美”皆为意动用法，结合例句说明意动用法——“谓语

动词认为宾语怎么样”的意思，用作意动的词可以翻译为“以……

为……”“认为……是……”这样将语法前后贯通，引导学生自主梳理、

归纳，将语法知识逐渐“立体”起来。

二、依原则处理文言文的字词

文言有一套自己的词汇系统，大多数字词与现代汉语相比，不是

意义有所不同，就是用法有些两样。一线教师对“字词”的释义往往

过于生硬，要求学生死记硬背字词的含义，导致“费时多，成效小”，

学生容易思维僵化，对文言文学习产生畏难、厌学的心理，到了高中

则会更加明显。

在处理文言文字词方面，王荣生、童志斌教授提出了“放过”和

“突出”的原则。认为无需以“字字落实”的方式来串讲文言文字词，

在学生理解不发生困难的、古今意义一致的、生僻的教科书已经做了

浅易注释的文言字词，不需要特别处理，课堂上可以“放过”。而对

古今“同中有异”的“常用字词”，在文言文教学中则应予以“突

出”。“突出”并不是机械地记忆字义，而是教师做简单交代，在

“突出”的过程中给学生补充一些词汇方面的知识，勾画这个词的词

义发展网络，这样有利于学生“举一反三”，能够培养学生的知识迁

移能力。

三、“文”“言”统一，关注文化内涵

在文言文教学中，“文”“言”分离是初中阶语文教学的主要问

题。当下，初中文言文教学大多停留在凌空蹈虚地阐释文旨，这限制

了学生对文章的感悟、思考能力，违背了文言文教学的初衷，也无法

达到高中文言文的学习要求。

文化藏于文本的字里行间，文学的奥秘要通过文字来体现。文言

文阅读的要点，即文言文阅读教学的着力点，应是带领学生品析文本

的语言细节，探寻文化意味；

是引导学生对关键词句的充分领会。如《桃花源记》“太守即遣

人随其往”中的“即”是马上的意思，为什么要“马上”？太守听了

以后急切地派人前往，说明了这个世外桃源的吸引力。另一句“闻之

欣然规往”中的“规”字，注释为“打算、计划”，这里体现了刘子

骥的计划性和目的性，寻向所志，为什么还是“未果”？这里可见作

者在暗示桃花源是理想中的，作者的意图便可通过对字词的细细品味

得以理解。文章也由此变得生动、有意味。

中学语文教科书中所选的文言文，都是中国文学中的经典名篇。

学生学习文言文，更重要的是学习其中的文化内涵，传承与反思古文

中所言之志、所载之道。正如朱自清所说：“中等当上的教育里，经

典训练应该是一个必要项目。经典训练的价值不在于实用，而在于文

化。”

在一线教学中，教师不可将文言字词量化为简单的实词