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双减政策下语文学科高阶思维的培养

《普通高中语文课程标准（2017年版）》把“思维发展与提升”列入语文学科核心素

养，提出要发展学生的“逻辑思维”“辩证思维”“创新思维”的目标。［1］放眼当前整

个基础教育课程改革的趋势与潮流，不难发现，像学习任务群、深度学习、项目式学习、大

单元整合、大概念教学等近些年不断涌现出来的研究热点，无一不是围绕改善学生的认知体

验、提高学生的思维品质而进行的。高阶思维成为贯穿这些研究的焦点问题。当前高阶思维

的研究主要集中在内涵、特点、理论基础、教学策略等方面，学科化、本土化研究尚不够深

入，大部分研究脱离学科教学语境，止于概念性的阐述与论证，客观地讲，还没有落地生根、

真正解决学科教学所面临的现实问题。语文学科如何立足自身需求，深挖语文高阶思维特性，

通过教学真正提高学生的思维品质与创造能力，确实是一个值得深入研究的课题。

一、认清高阶思维的本质与意义

高阶思维并不是一个新事物，早在20世纪中期布卢姆提出教育目标分类学时，就已经把

“分析、综合、评价”作为学生思维发展的高级阶段。换句话说，高阶思维是建构思维层次

理论的应有之义。为什么时至今日，高阶思一种在历史上起推动作用的、革命的力量；“因

为马克思首先是一个革命家”,所以“任何一门理论科学中的每一个新发现——它的实际应用

也许还根本无法预见——都使马克思感到衷心喜悦；“因为马克思首先是一个革命家”，

所以“当他看到那种对工业、对一般历史发展立即产生革命性影响的发现的时候，他的喜悦

就非同寻常了”。抓住文本中的矛盾之处进行复原与建构，可以透视文本行文的内在逻辑，

获得深入而通透的理解。

其次，搭建系统支架，营构高阶问题情境。高阶思维的培养要立足文本，同时还要借助

认知支架的系统搭建、问题情境的巧妙设计。从系统化的角度设计一堂课的认知支架，能够

起到1+12的联动效应，提升问题情境的包容性和关联性，有助于学生高阶思维的发展。例

如，笔者执教《书戴嵩画牛》群文阅读，在学生学完课文之后，出示南宋曾敏行《独醒杂志》

B

中的有关记载：“马正惠公尝珍其所（）戴嵩《斗牛图》，畏日展（）厅前，有输租氓见而

（）笑，公疑之，问其故。对曰：农非识画，（）识真

牛。（）其斗时，（）尾于（）间，虽壮夫膂力不能出之。此图皆

（）其尾，似不（）矣。公为之（）服。”让学生依据刚刚学过的苏轼《书戴嵩画牛》尝试

填写空格中省略的字。这既是对学生课文学习情况的检测，也是对学生语感能力的一种训练。

然后让学生比较两篇文章中人们对戴嵩画牛的看法，得出两篇文章都认为戴嵩画错了的结论。

这时提出本堂课要解决的一个根本问题：“戴嵩真的画错了吗？如何判定事实的真假？”通

过呈现心理学视错觉图片，让学生树立“眼见未必为实，判断事物要靠多方考证”的意识，

再让学生观看有关斗牛的汉画像砖、照片及视频，寻找斗牛的尾巴真相：配合动作，自由摆

动，或夹或举，因势而变。这时再呈现戴牛真迹，还原历史上真实的戴嵩。他画牛独步天下，

一生创作斗牛图无数，不同作品中牛尾的姿势各异，而后人仅凭自己所见其中一幅斗牛图上

的牛尾位置轻率评判，其谬大矣！继而提问：在学习和生活中如何避免两篇文章中都出现的

草率质疑、轻信盲从的态度？最后，布置课下作业：苏轼欠戴嵩一个道歉，请你以苏轼的身

份，给戴嵩写一封信。通过写作，学生梳理整个事件的发展过程，发现问题的本质，概括其

中蕴含的哲理，提升自身的认知能力。通过系统化的问题设计，这节课学生的认知不断地发

生翻转，思辨的层次不断地提高，远远超越了《书戴嵩画牛》一文提出的“耕当问奴，织当问

婢”的认知水平。

最后，纵横延展进阶，唤醒激活深度学习。语文高阶思维的培养，必须创设不断进阶爬

升的问题情境，引导学生勇敢地进行思想的探险；必须从纵向横向多个维度形成时空穿越、

思想碰撞的对话格局，推动学生沉浸在深度探究、高峰体验之中。例如，笔者执教《苏州园

林》，就采用了纵横交织、内外勾连、古今对话的设计，通过读写结合让学生沉浸在苏州园林

的诗意栖居之中。对济南市的初二学生来讲，他们大多没有去过苏州，也就没见过真正的苏

州园林，对苏州园林的美，只有一种抽象的概念和模糊的认识。如何通过对课文的深入学习，

借助情境的创设，引领学生走进苏州园林的审美空间，