数学概念学习过程(1).pptVIP

数学概念学习过程中的思维活动;一、概念的心理表征与理解学习;那么，这种心理对应物究竟是什么东西呢？

心理学的现代研究说明：数学概念的心理表征在大多数情况下并非相应的形式定义，而是一种由多种成分组成的复合物；而且，与形式定义的各个明显特征，如明确性、一义性、不变性、自洽性、抽象性等相比，人们关于数学概念的心理表征又具有一些不同的特征。;概念意象：所谓“概念意象”，即上指与所说的概念直接相联系的各种心理成分的总和，包括相应的心智图像、对其性质及相关过程的记忆等。

例如，就几何概念而言，其概念意象往往包括有对其某个〔些〕特例〔或原型〕的感性记忆〔这就是所谓的“心智图像”，从而也就具有很大的直观性和形象性。另外，对其几何性质的记忆那么又很可能依赖于对不同概念逻辑联系的认识。

算术和代数的概念意象往往是与相应的符号直接相联系的，并包括了对于相应的计算过程〔算法〕的记忆。;概念意象的一些主要特征：

〔1〕丰富性。个体关于某一概念的心理表征往往包括有多种不同的成分，如心智图像、对有关性质和过程的记忆等。例如，函数概念的多种不同表示形式，其心智图像往往也包括有多种不同的成分，包括直观形象和符号表达式等。另外，个体关于某一概念的心理表征常常还包括有对其某个特例的记忆，与他在过去的某项具体经验和感受直接相联系。

一个概念即使在同一个体的思维中也可能具有多种不同的心理表征：它们分别突出了对象的某些〔而不是全部〕性质，而且，在不同的时刻或场合，所得到“激活”的通常只是这些不同心理表征中的某一个。;〔2〕个体性。概念意象附属于各个具体的个人，并在很大程度上是因人而异的。

个体关于某一概念的心理表征往往与其对某项具体经验和感受的记忆直接相联系的。即所谓的“概念的个人定义”。;〔3〕相关性

概念意象的各个成分具有一定的相互联系，而并非互不相关的孤立成分。

如个体关于某一概念特征性质的记忆往往与相应的心智图像或主体关于这一概念某个特例的具体经验或感受直接相联系。;〔4〕可变性。概念意象并非某种先验的、绝对不对的东西，而依赖于后天的经验和学习，并处于经常的变化之中。

如对于函数的理解，其心智图像主要地表现为“一条光滑的、连续的曲线”，而这在很大程度上是因为学校数学教学的结果，即由于教学中所显现的函数具有较大的局限性。然而，这种意象并非永远不变的，随着学生经验的增加，特别是，在教学中通过引入适当的“反例”以促进学生的反思，相应的不正确观念就可能逐步得到纠正，其概念意象也会发生相应的变化。;从教学的角度看，概念教学的一个主要目标就是要帮助学生建立起关于各个数学概念的“恰当的”心理表征。这就是说，所说的概念意象不仅应当正确地反映概念的本质，而且对于概念的可能应用〔包括新的学习活动和“问题解决”〕也是较为适合的。

在实际的教学中，学生关于数学概念的心理表征往往存在如下问题：

〔1〕模糊性。学生对于自身所具有的概念意象往往不具有清醒的自我意识。

事实上，概念意象的建立过程也就是数学对象的内化过程：由于数学对象并非物理世界中的真实存在，因此，对于数学对象的认识就以其在思维中的建构、也即相应的概念意象的建立作为必要前提。

帮助学习者对于自身所具有的概念意象建立清醒的自我意识并能自觉地对此作出反思。;概念定义内化概念意象

〔2〕分散性和不一致性。在学生关于数学概念的心理表征中，各种成分往往没有能构成一个有机的整体。

直观形象常常占有特别重要的地位。

学生关于同一数学概念的不同心理表征之间常常存在一定的内在矛盾，特别是其先前建立的素朴认识常常是与概念的形式定义相矛盾。;〔3〕不灵活性。在解题或新的数学学习活动中，学生往往不善于在心理表征的不同侧面〔或者说，不同的心理表征〕之间进行转换，从而也就不能很顺利地去找出对于求解目前所面临的问题〔或完成新的学习任务〕较为适合的成分〔心理表征〕。

一个好的数学工作者往往比较善于由概念的形式定义转移到相应的直观形象，或由直观形象转移到形式定义。;我们应当努力帮助学生对自身所具有的概念意象建立清醒的自我意识，学会在同一概念的不同心理表征或概念意象的不同侧面之间灵活地实现转移，并对概念的形式定义与其原先具有的直观形象