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西方现代人格教育思想表现在：一是“反对灌输”。由杜威提出，认为真正意义上的人格教育是排斥灌输。二是加强认知。人格教育不应让儿童无条件地服从某些规则和准则，而需要学生的理智和思维参与，鼓励儿童接受理性的自我指导和自我决定。三是注重过程。儿童人格养成有一过程。首先，它应是一种“开放的”教育。即这种教育不是以封闭、禁锢学生的头脑和思想为目的，而是以促进学生道德思维能力特别是独立思维和批判性思维能力的发展为目的，否则要求学生接受这些教条和信仰的做法，都会阻碍学生理智和人格的发展。这就要求人格教育内容的价值准则和规范系统必须向学生开放，接受学生的检验。其次，一种无灌输的教育应是一种“发展”的教育。所谓发展的人格教育是指承认学生的人格发展是一个过程，有自己特定规律的过程，教育内容和方法是学生能理解和接受的。亦即人格教育必须服从学生的道德发展规律，服从学生的思维发展规律。第三，一种无灌输的人格教育应鼓励学生通过自己的理智和实践获得人格上的成熟。为什么要进行人格教育人格心理学认为，学会做人是第一要旨，是一个人生身立世的基本涵养。人格养成有时限性，18岁以前是人格养成的关键期，其中童年期的人格角色尝试，在日后发挥着更大的作用。0201如何进行人格教育保护学生的问题欲望、激发学生的问题意识、培养学生的问题能力。学者们主张中小学学习应是面向创造、面向问题、面向合作的学习。人格教育与知识教育是学校基础教育内容中必须考虑的两个重点。当下，在应试教育体制下，学校还是以注重知识教育为核心，人格教育只是作为知识教育的补充。但随着时代的发展，人格教育越来越受关注。人才观与成材观的动态演化导致学生观、教师观和办学观的变化，其内在矛盾是社会价值向“人本位”的复归（主体性的觉醒），知识经济向“材本位”提出挑战。学生观是指教育者对学生的基本看法，它支配着教育行为，决定着教育者的工作态度和工作方式。传统学生观把学生视为被动的客体，是教育者管辖的对象，是装知识的容器；现代学生观则认为学生是积极的主体，是学习的主人，是正在成长着的人，教育的目的就是育人。西方古代的人学思想与学生观苏格拉底的“产婆术”，启发式教学方法，提出“我自知我无知”；柏拉图“所有的研究，所有的学习都不过只是回忆而已。”人生下来之前己经由理念世界察有知识，这就是天赋的知识。亚里士多德认为教育要与人的自然发展及人的心理活动特点相适应，并提出了要对儿童实施体、智、美全面和谐发展的教育。昆体良认为”鸟能飞翔，马能奔跑，这些都是自然赋予他们的特性；而智力活动和理解能力，就是自然赋予人的特性。”他极其珍视儿童的天赋能力，坚信每个儿童都有巨大的培养前途，任何人只要学习就不会一无所得。12西方古代，儿童被看作是尚未长大的“小大人”，他们需要成年人的“培养”和训练，学生的学习和成长完全要依靠成年人的教育。01教师中心论”的学生观却已经明晰可见。这种对学生的轻视发展到中世纪时达到了极致，教会的权威和神学思想占绝对的统治地位，人的地位由神所取代，强迫学生盲目信仰，绝对服从，不准提问，不准怀疑，并且强调信仰而泯灭理性。02孔子(公元前551-前479)核心思想是仁，仁是一个关于为人之本和理想人格的概念。有教无类、因材施教。孟子(公元前372-前289)全面继承和发展了孔子的教育思想，提出“性善论”。他主张尊重学生，与学生平等地相处，他对学生的态度是“过往不追，来者不拒”，愿得天下英才而教之。提出教师要“以其昭昭，使人昭昭”，而不可“以其昏昏，使人昏昏。”中国古代的人性论与学生观荀子(公元前约313-前238)以为人性是恶的，“人之性恶，其善者伪也。”学生要无条件的尊重教师，“言而不称师，谓之衅;教而不称师，为之倍(背)。”汉代董仲舒(公元前179-前104)提出性三品说，把人分为三等:即“圣人之性”，是不教而善;“斗宵之性”，是教也不善的;“中民之性”，可以为善，也可以为恶。规整出”三纲五常“，反映到教育领域，便是“师为生纲”，“师贵生轻”，学生必须听从教师的权威。唐朝韩愈(768一824年)的《师说》是我国第一篇集中论述教师问题的名篇，提出“弟子不必不如师”，“师不必贤于弟子”，“闻道有先后，术业有专攻”等观点。其重视学生的潜力、向学生学习、与学生共同成长的思想。中国古代，虽有师生平等对话、尊重学生天赋的论述，但在历史发展中，对学生的态度愈加保守和专制。轻视儿童作为主体的存在，儿童属于父系亲族团体。01“一日为师，终生为父”，教师甚至可以主宰学生的一切。02官本位的教育理念，棍棒式的教育方法仍然具有很大市场。“学而优则仕”至今仍然是学生学习的最主要的目的。03人文与自然主义的学生观文艺复兴时期，代表人物薄伽丘、伊拉斯谟、蒙恬、洛克、夸