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课程理解视域下教师专业发展关键事件研究

简要：在课程理解视域下探讨教师专业发展关键事件，能够扩展关键事件对教

师专业发展现象的解释力、提高教师专业发展实践的效能。关键事件的发生涉及现

实张力、持续反思和自我革新三个关键要素，是教师专业意识唤起、专业图示重塑、

专业优势释放的过程。较高的自我效能、内化的角色要求以及恰的外部支持是确

保关键事件有效发生的必要条件。在教师专业发展实践中，可通过预设并触发关键

事件来深化教师的课程理解力，通过延续关键事件的效应来提高教师的课程执行力,

以事件思维观照教学来培养教师的课程想象力。

在教师专业发展研究中，关键事件作为一种重要的概念工具被认为在评估教师

工作绩效、揭示教师专业生活样态以及推动教师专业成长方面拥有巨大潜力。这是

由于普遍性教育知识在应对具体教育情境的特殊性方面存在局限，以及主客二分的

实体思维过于抽象地割裂了教育现象并忽视其动态性；而以关键事件为研究对象、

以事件思维审视教师专业发展现象能够弥补这些局限[b2]o然而，相较于“反思性实

践”和“研究性学习”等已经在理论上得到深度讨论、在实践中被广泛应用的概念，

关键事件在理论和实践层面上的探讨还存在巨大的空间。具体的特殊的事件如何能

解释一般性的、历时性的教师专业发展现象，关键事件又如何在教育实践中促进教

师的专业发展，一直是悬而未决的问题。本研究旨在探讨关键事件的一般性内在特

征及其发生机制，从而扩展关键事件对教师专业发展现象的解释能力；并通过提出

创生关键事件的优化方案，增强教育实践活动中用关键事件来助力教师专业发展的

可操作性。

一、课程理解视域下教师专业发展关键事件的内涵特征

1.关键事件具有历史性

在教育学领域，“关键事件”是一个指向教师专业发展的历史性概念。随着理论

基础和研究旨趣的变化，研究者对关键事件的理解体现出不同的侧重。

20世纪50年代初，工业心理学领域的关键事件技术（CIT）为研究教师工作

的关键要求、评估教师的工作绩效提供了新的理论基础和研究方法论。彼时的“关

键事件特指那些对实现某工作目标有显著影响的、可被研究者直接观察到的具体

行为［3、气

20世纪中后期，随着教育学研究范式由实证主义向解释主义和建构主义转向，

关键事件研究也继而呈现出“质化倾向。“关键事件特指那些“能够引发强烈反

应，，“对个人发展产生巨大影响，，“发生重要转折，，“促使做出某种关键性决策，，的事件，

是教师工作与生活的微观反映。研究者可以透过关键事件来了解教师专业生活样态、

发展历程和影响因素，从而深刻地理解教师专业发展现象6】。

20世纪90年代，教育学领域开始强调教学关键事件的主观性以及其在挖掘教

师内隐观念、培养教师专业判断力、改进课堂教学、促进专业发展方面的应用价值。

“关键事件”被认为是经由教师对普通教育事件的意义阐释而被“关键化”的。教师将

事件放置在特定的社会情境范畴中，以研究者的心态来分析和审视事件，可以使其

隐性教育观念得以显露、更新和完善，从而助力教师的专业成长US］。

在课程理解视域下，“关键事件”可被视为教师对普通课程事件的反思与重新赋

义。这些被重新诠释的事件能够加深教师对课程的理解，促使他们改变课程行为，

并在课程实践中做出重要决策。

2.关键事件具有社会建构性

在课程理解视域下，关键事件的社会建构性主要体现在以下两个方面：首先，

从关键事件的形态来看，其发生、发展和结果都深受社会文化环境的制约。教师专

业成长中的挑战与机遇、教学实践及反思，均受到学校文化、教育政策、社会期望

及同行互动等多重因素的影响。这些因素共同作用使关键事件在不同的文化和社会

背景下呈现出不同的形态和特征。其次，从关键事件的意义解读来看，不同的社会

文化背景会为同一事件赋予不同的意义。一项创新性的教学实践在鼓励变革的环境

中可能会被视为进步的标志，而在一个注重传统和稳定的环境中则可能引发争议或

抵制。这种意义解读的多样性表明关键事件的意义并非固定不变，而是在社会文化

互动中不断被重新建构。

3.关键事件具有主体间性

在课程理解视域下，教师专业发展关键事件的主体间性特征体现在其发生和发

展过程中教师和其他课程主体的共同参与。这是由于教师专业发展关键事件的形成

源于教师对课程事件赋予的意义。这种对课程事件赋义的过程并不是教