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高职人才培养目标分析

一、能力本位：高等职业教育的基本取向

高职教育从它肇始和发端就受到了社会的关注，就面临着如何嬗变转型并脱胎换骨的苦苦思考与探求。在名校林立、社会疑虑、自身嬗变的艰难历程中，逐渐以一种更接近社会需求，更贴近生活实际的亲和力，步入教育的中心舞台。培养“适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用性专门人才”不仅成为人们的一种共识，而且逐步渗透到高职院校的办学实践中。

毫无疑问，高等职业教育是服务于经济和社会发展需要的产物，当劳动者素质逐渐成为我国经济发展和竞争力提高的瓶颈时，传统大学教育中那种以“知识本位”为代表的办学理念以及重学术、轻技术，重理论、轻应用，重知识、轻能力的培养模式，日益显露出它在现代经济活动中的茫然和无所适从。随着社会进步和经济发展，特别是全球经济一体化和高新技术的迅猛发展，市场对高等技术应用性人才的需求更趋多元化，社会不仅需要传统意义上的学术型、工程型人才，同样需要技术型、技能型人才。因此，将“技术应用性人才”作为高职院校的办学目标定位，并倡导以“能力本位”为核心的培养模式，不仅是一种理性思维使然，也是高等职业教育对现代经济生活的一种对接与呼应。

“能力本位”的提出是高等职业教育对以学科或以知识为本位的普通高等教育的反思与叛逆。这一反叛无疑是一种进步。然而，人们在界定“能力本位”这一理念时，却模糊了它的内涵与外延，把能力简单地理解为“职业能力”，这无疑是一种误解与偏颇，它无异于将高等职业教育这一本来充满理性思维又富有人文关怀的教育行为蜕变为一种职业工具，其结果很可能将自身引入歧途。

不可否认，面对现代经济生活对高素质技术人才的需求，高等职业教育必须倡导发展学生能力，但这种能力绝不是某种职业技能或就业能力的拓展与架构，这种能力就其内涵与外延讲，应该体现两个基本特征：

第一，体现在目标追求上，它强调的是“实践能力”的培养，实质却是知识、技能和态度三位一体的素质结构。这一素质结构主要由四个要素构成：一是完成职业任务所必需的基本技能或动手能力，如知识运用能力、技术应用能力；二是完成职业任务应具备的基本职业素质，即20世纪80年代德国企业界倡导的“关键能力”，如合作能力、公关能力、解决矛盾的能力、心理承受能力等；三是职业岗位变动的应变能力和就业弹性；四是在技术应用领域中的创新精神和开拓能力，如工艺流程的革新、加工方法的创造、管理方式的变革等。

第二，体现在人才规格上，它虽然强调的是职业能力培养，张扬的却是“人”的全面发展，即人的体力、智力、道德精神和审美情趣得到充分自由的发展和运用。也就是马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中所强调的“个人的独创的和自由的发展”，联合国教科文组织则将其解释为“认知”、“做事”、“共同生活”和“生存”四个要素。这一人才规格在教育实践中，可以分解为品德素质、知识素质、能力素质、审美素质和生理心理素质五个方面。在这五种素质中，能力素质虽是核心，但并不能替代或包容其他四种素质，更不能把能力素质理解为“能力”的全部。对能力本位的重新审视与把握，不仅是高等职业教育在文化的转型与变革中的一种觉醒，而且是顺应市场经济需求的一种自然回归。正是在目标追求和价值取向上的觉醒与回归，才是高等职业教育赖以生存发展的魅力所在。

二、人性提升：高等职业教育的终极追求

教育作为一种有目的地培养人的活动，原本就是一种“人”的教育。从古希腊教育家所追求的“自由人”，到19世纪马克思所预言的“全面发展的人”，再到20世纪60年代美国现代化问题专家阿列克斯·英克尔斯所探索的“现代人”；从先秦儒学教育家所憧憬的“伦理人”，到20世纪40年代陈鹤琴所提倡的“现代中国人”，再到邓小平提出的以“三个面向”为旨归的“四有新人”，“人”始终是教育情有独钟的关注对象。而人性是人所区别于动物的属性，它表现为人的自然属性、社会属性和精神属性。马克思早在《1884年经济学哲学手稿》中就说过：“人的全面发展的实质是表现在全面占有自己的本质。”马克思主义人性观的教育意义在于，教育必须以人的本质属性为依据，全面拓展人性，从而达到自然、社会、精神诸属性的浑然一体。

早在两个世纪前，西方现代高等教育认识哲学的奠基者们就把大学界定为所有社会机构中惟一充满理性思考和批判精神的场所，它担负着提升人的精神境界、丰富人的思想的社会功能。在现代化的进程中，随着科技进步，经济繁荣，教育始终以其执著和顽强的生命力扮演着极为重要的角色，并朝着现代化的目标不断推进。诚然，科技的发展和理性的高扬，极大地推动了社会的进步和经济的发展，为人的本质的全面发展创造了前所未有的条件。然而，随着科技化、理性化、现代化的进展，人类现实生活遭受了严重打击，陷入了困境和低谷之中。社会的发展，经济的腾飞，个人理性的高涨，本应该是以