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《鲁宾逊漂流记》读后交流课

整本书阅读，以前只做“推荐书目”“整本书通读”两件事，前者实际上收效甚微，好比大会小会上的“我们要……我们要……我们要……”，后者通过读书笔记的形式一学期至少让学生读了一两本书。这次尝试了一节整本书读后交流课。

先说“整本书通读”——这是基础，没有整本书通读，什么课都是妄谈！学期初明确告知学生：本学期至少要共读两本书，一本是《鲁宾逊漂流记》，另一本是《童年》。推荐购买人们文学出版社的“语文阅读推荐丛书”版本的，确定版本主要考虑的是为了统一阅读进度。为什么要统一阅读进度？意在最大程度保证学生真读、真写。在我的班，“阅读进度”与“读书笔记”是配套实施的。从第二周开始，每个周末阅读固定的章节（通常在5000字左右），读完后从“故事内容”“段落摘抄”“读后感受”三个方面撰写一篇读书笔记。“故事内容”要求对所读章节主要内容进行概括——一旦学生所写不是规定章节内容，多数时候可以确定是其他途径“借鉴”而来的；“段落摘抄”是为不喜欢读、不愿意读、没好好读又必须写读书笔记的孩子准备的，往往那些学生会把大段大段摘抄，对于那些会阅读、爱阅读的孩子则要求摘抄自己认为“写得很精彩”“读了有深刻感触”的语段；“读后感受”明确要求对所读章节中主要人物及事件进行评价，要有观点和事实支撑，同时可以联系生活经验写，也可以从写法角度写，力争从章节整体角度写感受。同样，学生所写感受超出了他们的正常水准也一定是“借鉴”而来的。“段落摘抄”不限制字数，“故事内容”要求在150——200字之间，“读后感受”要求不少于150字。至第十三周，《鲁宾逊漂流记》整本书读完，学生也一共写了13篇读书笔记。虽然个人一直在完善整本书阅读读书笔记的形式——堵漏洞，逼着学生去读、去写，实际上永远没做到让班上所有学生真读、真写。通过学生的读书笔记质量分布看，大致上属于一个橄榄型结构，优秀约占20%，合格占60%，剩下的是敷衍的、凑数的、干脆不交的。

接着说《鲁宾逊漂流记》交流读后交流课。一开始给了三个关键词——“冒险”“成长”“生活”，后来调整为——“求生”“成长”“生活”，最后完善为——“求生的技能”“成长的历程”“生活的意义”。继而围绕三个关键词设计驱动性问题：

（1）求生的技能——鲁滨逊在荒岛上生活了近二十八年，堪称奇迹。要完成这一奇迹，他至少需要掌握哪些求生技能？

（2）成长的历程——从鲁滨逊身上，我们看到了人物形象不断变化，哪怕是我们在读书笔记中一而再再而三评价的“聪明”“勇敢”，也有程度不同，这种变化意味着成长。结合自己的阅读经历，请从书中选出你认为能够展现鲁滨逊变化、成长的三件事，完成下列思维导图：

（3）生活的意义——鲁滨逊明明可以过上安稳富足的生活，遇险后也是一次又一次地后悔自己的冒险航海举动，他为什么还是要一次又一次出海冒险？

对我而言，思路出来了，课堂内容基本就定型了。围绕三个核心问题交流，学生的想法不会偏到哪儿去。而且三个问题是具备内在逻辑思维的，由浅入深，即使不读书的学生对第一个问题也有话可说。同理，有的学生即使认真读了，第三个问题也不一定能说出个什么让人耳目一新的观点来。三个问题分别指向故事情节、人物形象、文学内核（权且用这个词代替《鲁宾逊漂流记》带给读者的深度思考）。最后呈现课堂交流情况：

“至少需要掌握哪些求生技能”的问题抛下去，果然小手如林，什么建造庇护所、生火、收集淡水、打猎、采集果实、种植小麦等等想法都出来了。课堂上看起来热热闹闹，每个孩子都在围绕核心问题进行思考、交流，实际上呢？正如前文所说，即使完全没读过《鲁宾逊漂流记》的学生也能就这个问题说出一二三四来，因此此时的交流属于混乱无序的、基于生活经验的课堂大杂烩。那么老师便需要从这堆大杂烩中提取指向整本书阅读、指向小说主要内容及作者构思的元素。当有孩子表示“鲁滨逊需要是一个有力气，能够跟荒岛上的动物搏斗”时，我问她：“丹尼尔·笛福在设计主要人物时，为什么不设计一个年轻貌美的小姑娘？”学生表示，小姑娘身体条件比鲁滨逊要差，长期生存的可能性太低。当另一个孩子表示“鲁滨逊要具备驯养动物的能力”时，追问：“作者在设定荒岛环境时，什么动物很多？什么动物完全没有？”当学生表示“鲁滨逊需要制作工具的技能”时，追问：“铁器呢？能要求鲁滨逊在荒岛上制造铁器吗？荒岛上铁器工具缺失时，作者是怎样帮助鲁滨逊解决这个问题的？”当有学生提出“鲁滨逊需要具备一定的医学知识”时，追问：“作者能够把鲁滨逊的身份设计为一个没接受过任何教育的英国贫民？”……在追问中，引导学生关注“小说故事虽为虚构也没那么简单”“你在阅读时有想过这些问题和细节吗”。

最后，将混乱无序、基于生活经验的课堂大杂烩转化为言之有理、言之有据、言之有思的课堂生成：

当我读到……（比如作者详细介绍了沉船上的各种物品）时，我明白了……假如那艘船