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校长的角色--校长姓“教”

校长姓什么，回答的是校长诸多角色中的“内核角色”。这种提问方式意味着校长的角色结构是一个多重结构，其结构的基本形式是“内核角色+”。

结构地看，根据《义务教育校长专业标准（试行）》对校长专业职责的规约，校长的角色有六：学校发展的规划者、育人文化的营造者、课程教学的领导者、教师发展的引领者、优化组织的管理者、调适关系的活动家。这个以行为特质构建的扁平结构，很难看出校长核心特质。毕竟，它失去了一个“角色”最需要的精神状态与情感状态，是一个没有“灵魂”的行为结构。

历时性地看，学校发展的不同阶段，校长的角色配比会各有侧重。一所新建校，校长更多是活动家和规划者的角色，这是因为资源获取的需要。一所发展处于中期的学校，校长更多是引领者和管理者的角色，这是出于内部资源激活与整合的需要。一所发展处于中期之后的学校，校长则是课程教学领导者的角色，这是因为变革与重构的需要。角色转移的背后，需要一个“一以贯之”的逻辑，回应这些角色不断变化究竟“为什么”！为避免校长因角色切换而带来冲突、分裂，校长需要为上述种种角色设置一个“内核”，用“内核角色”加以统领。就学校的根本使命而言，这一“内核角色”只能是“教育者”。失去了这一“内核”，校长的种种角色就会失去核心特质，湮没在教育文化公司、企业、教师培训机构等“非学校”机构的“一般角色”中，失去自我。

校长姓“教”，要将学生看在眼里，放在心上，对学生有“爱”。没有爱就没有教育。很难用科学的方式描述或界定什么叫“看在眼里、放在心上”，更难描述和解释的还有模糊不清的“对学生的‘爱’”。如果一定要给“看在眼里、放在心上”和对学生有“爱”找一个近似的描述，那大概就是像父母对孩子一样，是“视如己出”的方法论及其催生的情感体验。校长任上，面对十年不曾粉刷，污渍斑斑的教室和锈迹遍体、划痕满身的课桌，我为这些睁着茫然无辜眼睛的孩子们而感到悲凉。站在孩子个人的立场，或许他们早已“习以为常”。然而，站在群体比较的立场，他们是如此地被漠然视之，成长于一个“不公平”的环境里。类似的情形和体验，几乎可以复制到学校生活的方方面面：课堂教学的低效、课程结构的匮乏、生活服务的不足，生命时间的消磨。事实上，校长只需要“设身处地”或“角色代入”，将自己想象为学生或将学生想象为自己的子女，就能得到校长姓“教”的基本前提——看见学生的需要、为了学生的立场、赏识孩子的底色。

学校里曾有一位几乎令所有人“避之不及”的学生——一位常年游荡在教室外、经常“侵入”教师电脑搞破坏的“游荡者”。面对他“恶劣”的行径和经常散发着异味的衣物，很难说会有人愿意靠近他。令我自己都觉得奇怪的是，我似乎从未对这样的孩子产生过厌恶的情感或躲避的行为。细想想，这样的学生，毕竟不是什么“十恶不赦”的恶人。学校存在的意义，不正是让人的种种“恶”能够以最小化的影响释放并得到纠正吗？再细想，这样的学生之所以存在，难道不是因为我们的教育长期“亏欠”的结果吗？每一个“可恨”的学生背后，也许都有不为人知的“辛酸”。两次家访，这个孩子父母离异、父亲再婚。面对同父异母的两个十分年幼弟弟与妹妹，母亲不仅无力照顾他的生活起居，甚至还可能会暴力以对。面对孩子如此这般的生存境况，我们能谴责这个孩子什么呢？我在我的办公室给他留了一个只需“敲门”即可来访的机会，陪他在学校的书架上找了几本他应该能看得懂的书，偶尔与他闲聊那个看不见的“未来”。我时常在想的是，哪怕这个孩子离开学校时“一无所成”，但当他回想自己九年的学校生活，依然能有哪怕一个人、一段经历让他能体验到别人对他的关心、爱护或善意，那他至少也具备了在未来社会生活中与别人共同生活的基本质素。这是校长姓“教”的重要理由，也是学校存在的理由。如果一定要给校长对学生的“爱”加一个限制，那就是“责任”，即校长对学生负责任的“爱”。

校长姓“教”，要将成人作为追求，化为实践，旗帜鲜明讲“德”。学校教育的根本目的让人们“在一起”。当人们用“精致的利己主义者”形容当下学生的发展境况，或一些人用死亡、不婚、不育等行为方式中止生命的个体延续或代际延续时，它实质上表明了教育在“社会”维度的失败。自古以来，中国教育与文明的根本问题乃是探讨人与人如何“在一起”。从早期“巫”结构中的“情感”到周代理性化了的“礼”，再至两千余年儒家的“经”，“成为关系中的人”这一“成人”理想，一直是教育要解决的根本问题。然而，一些校长姓“钱”、姓“官”、姓“楼”或姓“分”，唯独忘记了姓“教”。于是，学校工作的重心就有了牟利、迎合、建设、分数等等偏离。学校之所以要旗帜鲜明讲“德”，是因为“德”合乎于“道”，“成人”能够成为全体学生的共同追求。

校长有必要建立“退一步”的思维方式。如果牟利、迎合、建设、分数只能让少数人获益，那校长应该追问：面对那些无法从上述追求中获益的人群