校长如何真正将学校拧成一股绳 .pdf

校长如何真正将学校拧成一股绳

当前，许多校长普遍感到，学校组织合作极其重要，但促进学校

组织合作又极其困难。为什么相对明确的分工未能形成通力合作？为

什么关系和谐的团队未必具备合作共事的战斗力？为什么目标比较

一致，彼此的行动却有失协调？为什么精心设计的集体工作制度，却

有可能沦为形式和场？这些困难背后是一种实体化的合作观。即静

态、孤立、单一地看待学校组织合作。我们有必要确立一种程化合

作观，理解学校组织合作的动态、关联、多维等属性。

什么是作为程的学校组织合作

当我们将任务分工、关系建设、共享价值、制度设计等作为促进

学校组织合作的焦点时，可能没有意识到分工基础上的协作，结合工

作与合作方法的关系，价值、制度和互动行为的一体化才是更重要的。

即学校组织合作是动态开放、多要素联结、多维度一体的程。

合作不是分工，是持续协作。将总体任务分解到学校不同部门、

团队或个人，这算不算合作？这本质上仍是分工，如将其视为合作常

会造成两个问题：一是浅合作妨碍真合作。看上去以各有其事的方式,

合起来分担了任务，但各个部门、团队或个人之间却未必形成通力,

常常是各做各事，甚至因推诿和冲突有碍真正的合作。二是用团队替

代合作。具有战斗力的团队被视为分担任务的关键，有了团队似乎就

有了合作。然而，团队只是合作的基础，并非合作本身，甚至团队对

于合作还存在消极影响。“以分为合、到分为止”是一种孤立、静态、

浅层的合作理解。分工只是合作的基础，提出了合作的要求，但不是

合作本身。合作是持续的协作，学校成员要在分工基础上不间断进行

互动与交流、协调与配合、联结与聚合，且随情境而变化。

合作不是良好关系，是更具开放性、融合多要素的专业关系。将

学校组织合作等同于良好的同事关系，也是一种较为常见的理解，此

种理解下的合作具有两个特征。一是较为鲜明的封闭性，即合作就是

“与同伴合作”。事实上，正如加拿大管理学家明茨伯格等人指出的，

合作既有“共同工作”之意，也有“与敌人共事”的意思。更难也更

有价值的合作可能恰恰是与关系不良同事的合作。进一步看，由于都

是自己人，“看（想）到不说、说好不说坏”等常成为首选策略，且

密切的交往易造成思维同质化，因此认识上常欠缺批判性和反思性。

二是聚焦于“关系”这个单一要素。合作是关系、工作、方法等多要

素的联结。良好关系只涉及关系这一要素，而且只是情感维度的关系。

它在实践中常表现为“靠感情做事”，如卖面子让人做事、碍于面子

接受工作等。因为不能很好地回应利益问题、难以保证公平原则、无

法充分回到工作和应尽责任上，这样的合作常缺乏稳定性和可持续性。

真正的学校组织合作是开放的、多要素融合的实践，它意味着一种专

业关系。这种专业关系聚焦于“把工作做成做好”，面向任何一个可

能的合作者，强调基于工作职责和职业使命的相互责任、专业行为和

团队规范。

合作不是单维行为，是集价值性、制度性、心灵性于一体的实践。

有关学校组织合作的讨论，经常强调某一个维度的重要性。其中，最

流行的一种观点强调合作的价值之维，相信只要形成共同愿景和共享

目标，自然有紧密深入的合作。该观点忽略了“价值共识”与“合作

关系”是两回事，比如促进学生全面发展的共享价值未必能促进学校

成员的合作。另一种较普遍的观点强调制度的重要性，主张合作程序

和规范才是关键所在。制度可以调节利益和行为，但该观点忽略了“制

度安排”与“具体实践”之间的沟隙，比如集体备课程序和要求的精

细设计未必带来全心投入、知无不言。还有一种观点强调合作是一个

心灵程，依赖于沟通及教师之间的信任。该观点忽略了“信任程度”

与“信任性质”之间的区别，比如某个教师团队强信任关系下的行为

可能有违学校价值。校长需要接受合作不是单维而是多维一体这一事

实。多维交织，意味着变动不居的程性。

为什么需要将学校组织合作理解为程

一些时候，我们将合作主要用来理解和处理学校行政巡查安排、

大课间活动组织等可以用管理权力解决的简单问题或常规任务。这误

解了学校组织合作的实质，也窄化了学校组织合作的价值。合作的核

心价值在于应对复杂问题、促进工作创新以及实现增值效应上。这要

求我们将合作视为程。

程化合作以复杂应对复杂。学校中的问题可粗略分为两类：简

单问题与复杂问题。简单问题通常是容易界定的，有成熟的解决办