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单元整体教学中“获得研究对象”过程的思考

单元整体教学中，如何将已有经验关联到新知学习，使学生能自觉、自动的迁移到新情境中，是教师在教学过程中要深入思考和关注的重要环节.教学“支架”搭的过细或过疏，都不利于学生思维的培养.下文是笔者听区内优秀资深老师执教的浙教版七年级上《有理数乘法》示范课，授课教师采用单元整体开展教学，引入部分通过复习加减法运算引出乘法运算，是一般观念下获得研究对象的一般路径，对她的课题引入过程的设问提出了自己的理解.

1.案例简述

师：前面我们学习了有理数的加法和减法，那么有理数的加法和减法它们是互为什么？

生齐回答：逆运算.

师：我们利用小学有理数的加法和减法互为逆运算成功地将减法转化为加法，也就是说有理数的减法是没办法直接计算的，需要将它转化为加法.

师问：转化的工具是什么呢？减去一个数？

生齐：等于加上这个数的相反数.

师：主要利用了第一章所学的相反数概念，它有一个重要的性质，和为多少？

生齐：为零.

师：也就是说我只要学会了有理数的加法运算，那么有理数的加减运算我都解决了.我们只需将加减混合运算全部变成加法运算.

设计意图：此环节中教师引导学生回忆减法运算与加法运算关系：互为逆运算，以及内在的联系，利用相反数的概念及性质，使减法化归为加法，从而将加减混合运算转化为加法运算.细致的梳理与回忆过程，旨在引导学生对有理数的乘法与除法运算之间关系作出铺垫.

师：根据小学的学习经验，学习了加法和减法之后，我们将学习有理数的什么呢？

生齐：乘法和除法.

师：正确，今天我们将学习有理数的乘法.

师：那么今天有理数的乘法是否可以像有理数加法一样研究呢？我们一起来回忆一下有理数的加法，在学习有理数的加法以前，对比小学的加法学习，有什么区别，多了哪些情况呢？

生1：有理数的加法需要观察符号，判断和的符号；多出了负数加负数、负数加正数以及负数加零三种情况.

师：举例并板书（+3）+（+2）；（+3）+（-2）；（-3）+（+2）；（-3）+（-2）；（+3）+0；（-3）+0.初中就变成了这五种情况，并且初中这五种情况是通过数轴研究出来的.

设计意图：根据已有的学习经验，学完加减运算以后会学习乘除运算，引导学生回忆初中有理数加法运算与小学相比，在运算对象上有何差异，学习了负数之后，增加了负数与负数，负数与正数以及负数与零，并指出了利用数轴这一工具进行研究.授课者的意图是类比加法的研究路径与重点研究对象，对有理数乘法法则的学习主要是想引领学生利用数轴为工具，重点对负数与正数、负数与负数以及负数与零的乘法法则进行探究.

案例分析：本案例是有理数乘法的课题引入部分师生互动的对话过程.采用单元整体教学，利用“整体的力量”，即用有理数加法学习的研究思路与研究方法.学生已经积累了学习加法及减法运算活动经验：研究工具是数轴、研究内容是加法的法则及运算律、对减法的运算是转化为加法的运算、引入负数后数运算对象的变化，着重研究与负数有关的运算法则等等.对上述经验可以有效的迁移在有理数乘法的新内容学习中，从而将新知纳入到已有的认知结构完成对新知学习，形成更大单元.在本节课课题引入的师生对话中环节，授课教师搭“脚手架”，层层铺垫，环环相扣，将问题问得非常细致，“清晰”还原了加法研究思路与研究方法.这样的设问“完整无缺吗？”，是一般观念下教学的设问范式吗？笔者以为这样“层层递进”的设问方式，恰恰降低了学生思维的深度与长度，在已有经验迁移到新问题的研究过程中，并非主动建构，整体呈现，而是片状化的，零碎的，整体性教学的思想方法无法完整的体现出来，因此与开展单元整体教学，促进深度学习的目标是相背的.

那么有理数乘法，采用单元整体教学，对“研究对象获取”的过程中，可以怎样设问，启发，最大限度地促进学生深度学习，形成高阶思维，发展核心素养呢？以下是《有理数乘法》引入再设计：

问题1我们已经学习了有理数的加法和减法运算，接着我们会学习哪种运算？

问题2为什么你会想到有理数的乘法运算？你是怎么想的？

设计意图：利用小学已经系统学习了非负有理数范围内的四则运算法则及运算律，直接获取研究对象，有理数的乘法运算.

问题3有理数的乘法运算要研究哪些内容？怎样开展这些内容的研究？

设计意图：学生已经学习了有理数加法运算法则以及运算律，对加法的研究方法已有经验：借助于数轴展开.有理数加法运算法则及运算律的研究内容和方法，是单元整体教学中学生已有的经验，即为“学会”的内容.类比有理数的加法研究有理数乘法，为学生的数学研究提供方法，同时又体现了用同一种方法研究不同的对象，积累新的活动经验，激发学生研究新对象的信心.

注：学生若对这个问题回答有困难，可以启发有理数的加法研究了哪些内容？有什么启发？有理数加法不同于小学正数及0相乘，主要原因是什么？那么两个有理数相乘，与小