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基于学生自主提问和合作构思的读后续写教学实践

在读后续写中，构思是连接“读”与“写”的重要环节。本文探究了基于学生自主提问和小组合作的方式完成情节构思这一教学实践。通过“整体识别文本结构”“深入梳理情节脉络”和“合作构思缺失情节”的分阶段教学，教师能有效引导学生在读后续写任务中主动建构、优化和回应情节问题链，最终提高学生的读写交互能力。

一、引言

读后续写要求学习者在理解所给文本的基础上，主动与其产生互动并构思后续故事情节，即注重阅读与写作的有机结合（王初明，2018）。在读后续写中，构思是连接这两者的重要环节。教师可以鼓励学生在构思时对故事情节进行自主提问，从而完成读写之间的交互。

自主提问在读后续写中至关重要，它鼓励学生在自主产生和解决情节问题链的过程中实现文本理解与意义建构，是促成新手学习者续写产出表达的关键步骤（宋颖超，2024）。然而，易荣楣和陈书元（2019）指出，实际英语教学中普遍存在教师主导提问而学生缺乏自主提问的现象，这限制了学生自主与文本交互的能力。其次，在进行读后续写构思任务时，确定合适的续写切入点对于学生来说是一项挑战（衡很亨，2023）。因此，为了克服读后续写中存在的问题，教师需要引导学生针对故事文本的情节发展走向来自主提问以完成情节构思。对于处于读后续写初级写作阶段的高一学生，合作构思的优势在于能够激发同伴们共同努力，汇聚各种资源，从而更好地确定续写的切入点，有效降低读后续写的任务难度（Dobao，2012）。

鉴于此，本文旨在探讨如何通过学生自主提问的方式，鼓励高一学生在读后续写中通过小组合作完成情节构思，并通过优化和回应问题链的形式产出续写文本，以促进他们在对故事原文的深入理解的基础上进行创造性表达。

二、基于学生自主提问的

合作构思教学设计思路

在记叙文体裁中，修辞语步是指用于构建情节与展开事件、具有特定语言形式的修辞单位，是使故事逻辑连贯、表达情感含义、实现记叙文交际功能的基本要素（Flynn，2018）。教师在读后续写教学中尝试将Jiang等人（2024）提出的叙事文本修辞语步框架和读后续写教学中常见的“故事山”模式相结合，最终根据教学的实际情况确定了包含六大语步的典型记叙文语篇结构，即Introduction（介绍背景）、Risingaction（展开事件）、Climax（发生冲突）、Fallingaction（解决冲突）、Resolution（故事尾声）、Foregrounding（点明主旨）。

本研究的教学设计主要采取分阶段教学的方法（如图1所示），三个阶段构成了一个连贯的教学流程。前两个阶段为“读”的阶段，它们为最后一个阶段的合作构思和续写产出提供了必要的支架。通过从“读”的个人任务过渡到“思”和“写”的合作任务，学生在充分解读故事文本之后，可以更有效地进行合作，使合作学习的效果最大化。

在“整体识别文本结构”阶段，教师在课前为学生提供一篇涵盖了六大语步的典型记叙文语篇结构并将其打乱顺序，让学生对这六大语步进行重新排序。

在“深入梳理情节脉络”阶段，学生迁移所学，在一篇新文本中基于故事文本典型语篇结构的问题链（如表1所示，见下文）总结其情节发展，并找出核心冲突部分，为下一阶段的合作情节构思任务作好准备。

在“合作构思缺失情节”阶段，学生以小组合作的方式进行自主提问，同伴们互相交流想法以完成续写部分的初步构思。随后，在小组展示环节，各小组通过对比不同小组的构思成果及教师的反馈点评对本组的问题链进行新一轮的讨论和修改。最终，学生通过回应问题链初步完成续写任务。

总之，在上述三个阶段教学中，学生首先在“读”中整体感知故事结构，并深入解读故事的核心冲突；随后在“思”中通过自主提问的形式建构问题链来构思续写情节，并通过小组协作和师生互动的方式进行优化；最后在“写”中通过回应问题链完成故事的初步续写。通过以上教学，学生的读写能力得到了有效提升。

三、学情和教学内容分析

本课授课对象为广州市某中学的高一学生，他们对英文小说阅读抱有浓厚的兴趣，这一特点为开展读后续写活动提供了良好的基础。此前，学生们在完成每周末的短篇故事导读学案（ReadingResponse）时已经显示出能够跟随教师及学案的引导，逐步理解故事情节以及探讨主题的能力，这表明他们具备了一定的文本分析和理解能力。然而，部分学生因词汇量不足，既难以快速把握故事内容，也难以进行深入理解。鉴于该班学生总体上接触短篇故事阅读的时间相对较短，他们在如何从情节维度上进行深入分析仍需要教师的进一步指导和支持。此外，学生在自主提问和主动探索学习方面的能力尚显欠缺，这需要教师引导学生在读后续写中进行自主提问，鼓励他们从不同角度审视文本，激发他们的思考和创造力。

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