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以人为本、以德为先构建学校德育的三维模型

摘要：道德的社会性和个体性是德育的两个永恒的对比视点，我国传统德育过分重视社

会性而排斥个体性，导致德育成效不高。本文考察了这两个视点的发展历程，探讨了现

代社会的学校德育改革，以学生个人发展为本位，从德育目标、德育内容和实施德育的

操作途径三个维度构建新时期的德育模型

关键词：社会；个体；道德；以人为本；德育模型

道德一直是中国历代思想家、政治家极为重视的为人要素。党的十六大提出“依法治国”

和“以德治国”，进一步强调德与法不仅是“立身”之本，也是“立国”之基。本文从德育本质探

源出发，构建以人为本、以德为先的德育模型，试图在学校层面寻找德育的立足点，提高

中小学实施德育实效上进行积极的探索

一、对德育本质的反

人是群居的动物，人的社会性是区别于动物群体性的一个根本属性。降生于世的人要在人

类社会中生存，必须要结成一定的社会关系，日常生活中的彼此交往和相互交换需要一定

的相互承诺来保障一定的社会秩序和社会稳定，进而就要求该社会中的人要守信和遵守一

定的行为规范，从中就演绎出一系列的风俗习惯，形成一定的社会舆论，舆论又演变为更

大范围内的社会意识形态，这样，道德就在这个过程中产生了，后来一些道德行为规范被

统治阶级用国家强制力来保障实行，就上升为法律，必须遵守的法律规范体现了较低层

次的道德要求，但也强化了法律面前人人平等的价值取向。道德和法律本质上是处理人和

社会相互关系的行为规范

（一）中国传统德育本质探

考察中国道德的起源，可以发现在中国“道（导）之以德，齐之以礼”的德育一直是中国社

会意识形态的中心内容。《老子》就提出：善者吾善之，不善者吾亦善之，德善。信者吾

信之，不信者吾亦信之，德信。［1］《荀子》也说：无德不贵，无能不官，赏不当功，

罚不当罪，不祥莫大焉。［2］“德”字在《论语》中一共出现了四十次，从不同角度论述培

养人的品质、德行对社会的重要性。［3］《大学》开宗明义提出：大学之道，在于明人

伦，在新民，在止于至善。［4］以强调君君臣臣、父父子子为核心的、维护封建等级制

为目的的伦理道德作为中国传统道德教育的准绳。虽然也有思想家从个人修身的角度讨

论德育，提出修身、齐家、治国、平天下，这种修身是为了今后更好地入世为官、维护社

会纲常的。法家政治上强调“不务德而务法”，但也提出“以法为教、以吏为师”，把调整社

会行为关系的法律规范看作教育的基本内容。总体而言，传统德育是以保障社会安定、维

护国家统治为出发点，是自上而下灌输和要求的外在行为规范。解放后，社会主义德育强

调社会性的特点与中国传统德育视点不谋而合，德育的社会性更被进一步强化：“人天生

就是社会的生物，那他就只有在社会中才能发展自己真正的天性，而对于他天性力量的判

断，也不应当以单个个人的力量为准绳，而应当以整个社会的力量为准绳。”［5］当前德

育的社会性也是我国现在提出以德治国的根源

（二）西方传统德育本质探

在西方，考察道德的起源可以发现存在着两个视点，一是亚里士多德主张人应该有的生活

是善的生活，其目的是实现幸福，为此必须有社会需要的美德，认为人之所以为人、不同

于动物的地方在于善良意志，具有善与恶，公正与不公正以及诸如此类的感觉。如若按照

德性而生活，我们就会有幸福和最好的善。他强调德性是习惯，是在早期的生活中养成的

，通过个人的持守变成个人的态度，这才是德行，它并不靠外在的规约和要求而产生不得

不为之的行为，这才成为一个有德性的人。所以，他很重视道德习惯和道德态度，重视道

德的人格，甚至也重视道德情感，他提出人对外部情境的情感反应模式会逐渐变成对道德

的态度。在西方启蒙时代后又发展了以维护个人权利为出发点的功利主义道德观。但是

亚里士多德的道德哲学所突出的道德考察的个体性视点始终未能成为西方道德研究和道

德教育的主流。二是苏格拉底强调人只有明辨是非才能有正义的、美好的行为，社会道德

面貌才能改善，政治才能稳固，并提出美德是可以教育的这一千古命题，认为教育就是训

练出大批聪颖智慧、道德高尚的人去治理国家，这样才能改善社会风貌，稳固国家政局。

德育的社会性被各国君王和教育者所接受，随中世纪以宗教为核心的道德教化的全面深化

而被极大地强化，资本主义法治的发展更大大强化了外在社会性行为规范对人的行为调整

作用。夸美纽斯等使学校教育成为教育的最基本形式，德育成为学校教育的基本内容，以

培养博学、德性和虔信的青年来改良社会、改良国家；而赫尔巴特