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深耕动静视角迭代概念生长

［摘要］研究者以教学“角的再认识”一课为例，通过“教材研读，明晰概念本质；学情分析，聚焦教学难点；单元整合，重构教学路径；课堂实践，深化概念教学”等策略开展教学实践，以动静视角整体构建角的概念，创设深度有序的教学活动。

［关键词］概念教学；角的概念；动静视角；单元视域

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）将数学课程要培养的核心素养表述为“三会”：会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界。数学概念是数学思维的外显形式，是事物本质的语言表达，是形成新课标中“四基”（基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验）的核心。概念教学作为数学核心素养培养过程中的重要手段，是学生会用数学思维解决问题的重要工具。因此，新课标更关注学生对数学本质的把握，强调关注概念形成和发展的过程。

然而在概念教学过程中，部分教师常常忽略概念的形成过程，没有凸显概念本质，缺乏概念的结构性教学。比如在教学“角的认识”时，部分教师常常出现如下问题：只关注角的结构特征进行浅层教学，忽视角的概念的作用与价值的深度教学，导致学生对角的认知片面化；对教材中的两种静态、动态定义理解不深，导致学生对角的认识不够全面，从而在量角、画角环节出现偏差。教师应如何引导学生准确理解“角的概念”？笔者以“角的度量”单元为例开展单元整体教学研究，以“角的概念”为单元主线，明晰单元知识脉络。

一、教材研读，明晰概念本质

1.教材横向对比

“角的度量”属于“空间与图形”板块中“测量”的内容。人教版教材分四个阶段对角的概念进行建构：第一阶段为“整体认知”阶段，二年级上册学生对角的认知属于整体认识，教材没有对角的概念给出明确定义，让学生通过观察、操作对角进行识别，从生活中的角抽象出数学中的角。第二阶段为“元素刻画”阶段，四年级上册是角的概念的正式呈现，静态定义出现在“线段、射线、直线”之后。借助静态角的定义“由一点引出两条射线所组成的图形叫作角”，就能解释“为什么角的大小跟两边的长度无关”。可见，角的大小立足于结合点线元素的静态角的概念，符合学生的认知发展逻辑。动态定义出现在“角的分类”一课中，此定义打破了静态定义的局限，是立足点线元素高度抽象角的概念。第三阶段为“动静关联”阶段，七年级学生对角的认识进一步拓展到图形元素的动静关联。第四阶段为“动态刻画”阶段，到了高中，学生则通过深入的动态刻画达成对角的概念的深化认识。

由此可见，学生对角的认知经历了从感性到理性、从静态到动态的递进过程。

2.教材纵向梳理

如图1所示，以动静结合的视角看本单元的序列，可以发现：第一课时认识线段、直线、射线，指向线的特征与关联；第二课时指向认识单位角与角的静态累加；第三课时指向射线旋转中生成不同类型的角；第四课时指向应用角的概念来画角。

可以看到，角的概念遍布于四个课例中，人教版对本单元的教学设计更偏向静态角的教学，然而这些知识点要以动态的眼光去审视。比如，角的分类是对动态识角的再运用，画角是对运用角的概念的动态刻画。因此，教师要基于“角的概念”研究“角的教学”，用数学概念指导后续的“量角”“画角”等教学活动，使教学活动更有结构性。

3.不同教材对比

北师大版数学教材编排的是在旋转中认识角，且在旋转中形成不同类的角。对比两版教材的素材形式，人教版教材指向角的静态结构——射线组成的结果；北师大版教材指向角的动态结构——射线旋转的过程；两者都跟元素射线有关。值得教师思考的是：静态角或动态角切入，哪个更能建构角的概念，更能确保学生全面、深入地掌握角的概念？

教材虽然呈现了本单元角的概念教学的必要性，但是存在动态角的教学环节不够扎实的问题。因此，教师要引导学生以动静结合的视角对角的概念进行深度认知，为后续学习画角、量角等知识打下基础；要引导学生从小学阶段的静态角顺利过渡到中学的动态角；要从动静结合的视角对教材的单元序列进行重构。

二、学情分析，聚焦教学难点

在遵循学科逻辑的基础上，笔者为了精准把握学生对角的认知起点，基于角的概念的生长点和抑制点，设计了两类问题：对未学过本单元内容的学生设置了角的认知前测题，对学过本单元的四年级学生设置了操作类后测题。

前测访谈题：如图2所示，图中有角吗？你判断的依据是什么？

结果显示：约11%的学生处于关联结构水平，即能基于射线的旋转动态建构角，能与静态角的元素产生关联；约23%的学生处于多元结构水平，即能基于射线的旋转动态建构角，但不能与静态角的元素产生关联；约54%的学生处于单一结构水平，即能基于角的表象整体静态识别，能分解角的元素；约12%的学生处于前结构水平，只能基于角的表象整体识别，无法分解角的元素。由此可见，多数学生处于认知静态角的层面，无法识别由射线通过旋转所形成的动态角，