新工科背景下“大学物理”课程的教学探讨与实践——结合OBE教.docx

新工科背景下“大学物理”课程的教学探讨与实践——结合OBE教育理念

李瑞东，赵立珍，袁峰，王焱

（防灾科技学院基础课教学部，河北三河065201）

2017年2月，教育部在复旦大学召开高等工程教育发展战略研讨会，与会人员就新时期工程人才的培养展开讨论，并对新工科的内涵特征、建设与发展路径进行了深入探讨，形成了“复旦共识”。同年4月和6月，教育部在天津大学和北京分别召开会议，产生了“天大行动”和“北京指南”，同时发布了《关于开展新工科研究与实践的通知》《关于推荐新工科研究与实践项目的通知》，探索建立“新工科”建设的新理念、新标准、新模式、新方法、新技术、新文化。复旦共识、天大行动和北京指南，构成了新工科建设的“三部曲”，奏响了人才培养主旋律，为工程教育改革开拓了新的路径。

作为整个自然科学的基础，物理学的发展不仅极大地丰富了人类知识的宝库，同时又多次导致了产业革命［1-4］，为经济发展的高新技术注入新的源泉，有效推动了人类的现代文明和社会进步。作为一门传统的学科，大学物理主要涵盖力学、热学、电磁学、光学和近代物理等几方面。“大学物理”课程在培养学生独立分析问题和解决问题的能力、理性思维和科技创新能力，培育学生的探索精神以及创新意识方面发挥着重要的作用。然而，从国内多所高校的发展现状看，大部分高校的“大学物理”课程教学都面临现实问题，即知识点多、学时少，而大多数应用型本科院校为了增加专业实习以及实训课时，不断压缩“大学物理”的学时，导致“大学物理”的教学压力骤增，教学质量得不到保障。更有甚者，有些高校的理工科专业干脆取消“大学物理”课程。本文针对“大学物理”课程教学过程中的一些常见问题，讨论了新工科背景下“大学物理”课程如何更好地培养应用型本科院校人才。

从长期的教学实践中不难看出，“大学物理”课程教学效果普遍欠佳，之所以会出现这样的局面，主要有以下几个原因：第一，作为一门传统学科，大学物理的很多内容在高中物理甚至初中物理中均有所涉及，课上一部分学生认为课程枯燥，因此兴趣不足。同时，很多非物理专业的学生在考取研究生时不需要学习物理，因此，对物理的重视程度不够，积极性不高，认为其不能跟专业课相提并论，只要期末考试不挂科就万事大吉。第二，“大学物理”课程具有较强的理论性，要求学生思维严谨，同时学习过程中往往会涉及较多的数学计算、公式推导等，对学生的数学能力要求较高。另外，课程本身的难度系数较小，对于非物理专业的学生来说，课程的内容比较深奥，在知识理解和掌握过程中存在一定困难，尤其是对于一些物理基础不好的学生，教材中涉及许多公式和概念，他们在学习经典物理学内容时较为困难，数学基础相对薄弱的学生往往会产生恐惧、畏难心理。第三，“大学物理”课程的教学大纲比较单一。对于应用型本科院校来说，专业课教师和基础课教师沟通不足，在制订培养方案时没有基础课教师的参与，导致教学大纲单一的现象较为普遍，无法根据专业课程的需要以及学生的发展需求有针对性地制订教学大纲，不能很好地为专业服务。第四，物理教师数量严重不足。随着高考政策的不断改革，大部分学校都在扩招，所要面对的学生越来越多，导致大学物理教师数量严重不足，难以满足日益增长的教学需求，每位物理教师几乎每天都处于饱和工作状态，教学任务繁重，工作量大，对物理教学的深入研究与改革以及创新教学研究变得少之又少，传统的教学模式难以激发学生学习大学物理的兴趣，影响和制约了“大学物理”课程对大学生核心素养的培养与提高。第五，“大学物理”课程的考核评价形式比较单一。对于非物理类学生来讲，“大学物理”课程不是他们的学习重点，表面上看其与专业课程没有直接关系，因此在考核中还是沿用了传统单一的考核形式。按照传统的闭卷+笔试的模式考核，得到学生最终的总成绩，考试内容也都是一些单一的理论性知识题，难以充分发挥全面考核学生的重要教学意义。

在新工科背景下，坚持以学生需求为导向的教育理念，按照压缩经典、突出现代、拓宽应用的原则，在教学内容上对大学物理进行整合规划，构建“大学物理”课程新体系［5］。各理工类专业的专业课程通常会涉及物理学的相关知识，且不同专业对物理学的需求不同。如果学生在学习“大学物理”时不能打好坚实的基础，就可能会在后续课程的学习中遇到各种各样的困难。OBE教育理念强调教学的协同性，为了能够达到高质量的学习效果，实现培养方案规定的既定目标，所有承担课程教学的教师要时刻保持沟通、通力协作，设计和实施课程教学与评价。为满足学生的个性化、差异化需求，要制订差异化的授课计划和教学大纲，这就要求专业课教师和“大学物理”课程教师共同制订教学大纲，且对该专业的人才培养目标以及所学的全部课程较为熟悉，以便优化“大学物理”课程在该专业的授课计划，同时，在内容上也要体现专业特色，为学生后续课程的学习打好必要的理论基础。

21世