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指向积极“语用”教学的现象、价值和方式例谈

【摘要】忽视价值引导、思维训练、审美熏陶和文化陶冶的“消极语用”，正日益呼唤核心素养视域下的积极的语用教学。在探析消极语用现象、明晰语用蕴意价值的基础上，探索实践言语实践迁移式、语用任务驱动式、语文要素体验式、主题支架引导式、亮点语例鉴赏式等，有利于提高学生的语用能力，促进学生语文素养的提升，走上一条落实语文核心素养的有效路径。

【关键词】语用教学现象价值方式

语言文字的运用能力，是在实践体验中获得的，是在运用中真正学会的，即在学习生活中，能“用对、切己、用奇和现身说法”，并乐此不疲。纵观历次课改，考量语文课程与教学的生态环境，母语教育有长足的发展，但是“语文核心素养”之忧，却屡见不鲜。

一、“消极语用”的现象探析

（一）忽视价值引导

只关注语言文字的表达形式，忽视语言的言意合一的内涵引导。如教学《祖父的园子》时，教师让学生仿照“爷爷浇水，我也浇水；爷爷种菜，我也种菜”的句式说话，结果学生出现消极的语言——爷爷休息，我也休息；爷爷抽烟，我也抽烟。这种缺失真诚的语言，脱离了“童年乐园自由自在”的价值引导。

（二）忽视思维训练

只关注语言的表象，忽视思维的深度。如让学生用夸张的修辞手法写话——车站很小，小得（???）。学生冥思苦想，除了填上“只有巴掌大”就无从下手。这种忽视对“夸小”的代表性事物的启发和展开，是缺少思维深度和广度的。

（三）忽视审美熏陶

如《威尼斯的小艇》中，描写小艇样子的比喻句很美。但是学生体会时，仅停留在“把小艇比作新月”的知識层面，忽略了审美情感的激发和熏陶。

（四）忽视文化陶冶

只关注语言，忽视它是文化的产物。如教学《丁香结》的结尾——结，是解不完的；人生中的问题也是解不完的，不然，岂不太平淡无味了吗？教学浅尝辄止，学生停留在知道句意层面，殊不知——结，象征人生不顺心的事情。教师可以引导学生联想与丁香结相似的事物、愁怨的说法；联系“芭蕉不展丁香结，同向春风各自愁”的诗句，体会作者对人生的思考，表现出豁达开朗、乐观洒脱的人生态度。

这些忽视价值引导、思维训练、审美熏陶和文化陶冶的“消极语用”，正日益呼唤核心素养视域下的积极的语用教学。

二、指向积极“语用教学”的蕴意价值

语用，是指程序与使用者的关系。语用教学，就是基于语言文字的建构和运用，发挥语言的思维、审美、文化育人功能而展开的教学，是工具性与人文性的合一。指向积极“语用教学”具有三维价值。一是功能上，“实用”与“虚用”的虚实相生。“实用”是指语言的建构与运用，基于语文学科核心素养，培养学生的语言文字运用能力；“虚用”是指发挥语文课程育人功能，“促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格”。虚实相生，探索基于思维、审美、文化观照下的“语言文字的建构与运用”。二是空间上，“窄用”与“宽用”的相融共济。“窄用”是指通过语文学习，解决语文学科的本体问题，如统编版语文教材，“扉页的导语”明确语文要素、“每篇课文”落实语文要素、“语文园地”强化语文要素、“单元习作”实践语文要素；“宽用”是指用语文能力解决学科的跨界问题，唤醒学生生命个体，打破学科边界，开展跨界学习。“窄用”和“宽用”的相融共济，旨在由基础走向拓展，由必然走向自由。三是时间上，“即用”与“待用”的合一发展。“即用”是指当下之用，通过听说读写，引导学生获得言语体验，准确理解、运用语言，形成阅读力、思考力和表达力。“待用”是指未来之用，形成将来备用的素养。“即用”和“待用”的合一，旨在消化后再用、课内学课外用、眼前学将来用。

因此，开展语用教学，以“语言建构和运用”为显性，以“思维、审美、文化”为隐性，整体考量和落实语文素养，是新时代语文教学价值的自然回归。

三、指向积极“语用教学”的主要方式

实际教学中，笔者立足统编版语文教材，统整显性的语文要素，牵引出显性的思维、审美、文化的素养价值，指向积极的“语用教学”，实践显性与隐性的合一教育，促进学生素养的和谐发展。

（一）言语实践运用式：阅读感知—言语实践—巩固迁移

言语实践运用式是符合阅读心理的信息加工，即经历“信息解码—信息编码—信息变换”，流程紧扣训练环节：语用基础—语用核心—语用综合。如统编版语文三年级上册第24课《司马光》。

板块一：阅读感知。读好复姓，了解文体，知道文言文和现代文的异同。读好课文，用停顿和回文读，感知课文由紧张到欢喜的氛围，明晰人物关系和事情的前因后果。

板块二：言语实践。再读课文，讲好故事：根据课文注释、猜一猜和想象来说故事;加上司马光的想法和动作把故事讲得更有趣——演一演这个故事。

板块三：巩固迁移。品一品两个很特殊的句子，第一处是带有“于”的句子，第二处是带有“之”的短语；把小古文改写成一篇300字的记叙文；拓展学习《孔融让