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一堂“没有备课”的课

【案例主题】

上课就要备课，备好了教案进教室上课。这好像已经成为一种天经地义。假如有一个老师不带教案进教室，或许会被认为是不负责任。但是，把教学的思维发散一下，我们可以发觉，备好了课去上课，也并非无懈可击。另一个问题也由此产生：莫非上课仅仅是把完备的结果带给学生吗？是的，依据教案上课，可以做到行云流水般的畅达，但却往往把老师备课过程的思索与探究、困难与曲折省略了，带给学生的是尽可能完备的最终产品，而把试验品、中间产品尤其是失败的产品统统丢弃了。对一个学习者来说，这肯定是好事吗？未必。

查有梁教授在《教化模式》中说：“我经常采纳边想边讲的授课方式和探讨方式，说出思维的详细过程，不怕别人说lsquo;笨rsquo;，勇于当众lsquo;亮相rsquo;，这大大促进了我的思索。”查教授的话，启发我们在一些较为困难的课程内容教学上，采纳不预设教案的上课方法，让老师的思维与学生的思维同步进行，师生共同探讨探讨学习的内容，一起得出较为科学的结论。因为对学生而言，学习过程比学习结果更重要，在过程中学会学习比驾驭最终的结果更重要。我们把这样的教学方法称之为“无教案过程教学”。

【案例描述】

孙犁的《黄鹂——病期琐事》教学，授课老师：王建梅。

这是一篇最新收入中学语文课本的文章，我在教这篇课文之前，还没有读过这篇文章。所以就这篇文章而言，我与学生处在同一起点上。

课前我粗粗读了一遍，发觉这篇文章说深不深，说浅也不浅，好像有一层迷雾，也好像有一把钥匙。我心里一动，就这样干脆上课，与学生共同研讨，或许效果更好。假如我把什么都打算好了，上课又成了我在导演的一场戏，那多没意思。于是我既没有写教案，也没在课文上写一个字，就这样走进了教室。

高一现代文阅读总共六个单元，孙犁的《黄鹂——病期琐事》在高一其次册第三单元，是最终一个单元，属于归结阶段了。上课铃声还没响，我就通过多媒体电脑系统（我校每个教室都有）把高一阶段现代文阅读的每个单元重点投影在屏幕上，那就是：整体感知，揣摩语言；把握文意，理清思路；概括要点，提取精要；整体把握，筛选信息；探讨探讨，深化领悟；分析评价，借鉴汲取。铃声响后，我立刻请同学们在这四十八字句的前提下再行概括，理出一个更精要的现代文阅读基本原则。

师生共同探讨的结果，形成了“一整三感”的阅读原则：“一整”——整体性；“三感”——阅读感知，分析感受，研讨感悟。阅读感知，主要是通过理清文章思路与把握关键语句，来驾驭文章的基本内容；分析感受，主要是通过分析文章信息要点和精要所在来领悟文章主旨；研讨感悟，主要是通过研讨文章价值意义与写作特点，达到有所借鉴，有所得益。

老师：“这是现代文阅读的一般原则。遵循从一般到个别、普遍到特别的原理，孙犁的《黄鹂——病期琐事》该怎么读呢？”

我把文章标题大大地投影在屏幕上，其实是有所示意的。

学生探讨：“整体感知么，就是有关黄鹂的琐事。一件、两件、三件、四件。”

“lsquo;黄鹂rsquo;是鸟，lsquo;病期琐事rsquo;明显不止一件事，这样看来，应当是写与黄鹂有关的一些片断，但lsquo;病期rsquo;，又为什么呢？”

“既是lsquo;病期琐事rsquo;，当然是记叙文，但文章后来又转入争论了，所以又不纯粹是记叙文。”

“夹叙夹议嘛，叙为基础，议则张本，这还不清晰！”

“描写黄鹂的几个琐事之间以什么建立联系，应当有一条红线吧。《琐忆》不是以鲁迅的两句诗串起七次谈话吗？”

“红线么？有了，就是后面那几段争论。”

老师：“同学们的探讨特别好，上面我们所说的lsquo;一整之感rsquo;，只是阅读的基本原则，它并不包括阅读的一些外围因素，例如作者状况，写作背景，文体特点。事实上，这些外围因素，有时对了解文章有至关重要的作用，它可能成为打开文章的钥匙。还有题目，写作从审题起先，那么阅读，也天经地义可以从探讨题目起先。假如我们对作者写作背景的状况知之甚少，那么探讨题目，探讨文体，是我们进入文章的门径。我也是第一次阅读这篇文章，对孙犁的状况，我虽有所知，但是对孙犁写这篇文章的背景，我也不甚了然（为了使我基本上与学生处在同一阅读起点上，我并没有翻阅有关参考资料），所以同学们从探讨文章题目、体裁与内容之间的关系着手，理清文章内容，揣摩文章主旨，是一种特别好的阅读思路。”

“关于题目，同学们的探讨是，黄鹂是作者的主要写作对象，但作者明显并不是为黄鹂写黄鹂的，而是通过写黄鹂来寄予某种思想，是托物言志或借物寄情。副标题就是一种示意，是有感而发。由此可见，文章体裁虽以记叙为主，但不是纯粹的记叙文，而是夹叙夹议，在记叙的前提下争论，且落点于争论。”

既然如此，那么文章写黄鹂，是要表达一个什么主旨呢？文章又是通过怎样写黄鹂来体现写作主旨的？

既然学生已经较为快速地进入了正确的阅读情境里，有关主