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深度语用观照下的阅读教学策略

语文课的本体任务是学习语言文字应用，简称“语用”。诚然，语用也就成了语文课程最核心的性质。广大语文教师对此认识越来越清晰，也越来越重视，并能积极主动地付诸教学实践。可是，笔者在听课中发现，在理解和运用“语用”过程中存在着蜻蜓点水式浅表化语用现象，主要表现为：很多教师虽然有语用意识，但只停留在语言表层读读想想、说说写写，没有深入文本语言内核去揣摩、去思辨、去应用，缺乏对语感与语理的实践与深度思考。这样平面打转的浅表化语用，遮蔽了语文教学应有的样态，阻碍了学生思维的深度发展，抑制了学生的表达，影响了学生语文素养的有效提升。

基于此，笔者认为，语文教学亟待加强深度语用。深度语用是彰显文本语言特质的语用，是从“言—意—言”转化过程中个体化审美活动的语用，是伴有高阶思维发展的语用，是在激活语用动机的前提下突破平庸表达的语用，是形成文本与学生和谐共存的语用。指向深度语用的语文课堂就是要改变以分析为主的教学样态，让教学充满浓浓的语文味。指向深度语用，教师必须巧妙地以文本为“引子”，扭转课堂结构，聚焦文本形式，创设话语情境，铺设话语通道，设计板块活动，引发言说动机，引领学生创意表达。

一、探寻文本秘妙，促进言语深度理解

“内容人人看得见，含义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一个秘密。”一个专业的语文教师应该有研读文本语言形式的意识，努力从发现文本秘妙的角度审视和触摸文本。所谓文本秘妙，就是指文章与众不同的特色与个性，一种独特的语言表达形式。隐藏在话语背后的文本秘妙，彰显了比较鲜明的语用特征，也存在着独特的语用价值。面对这些语言形式，我们可以引领学生字斟句酌，可以设疑创境，可以感同身受，可以静心品评。最重要的方法是对该文本进行陌生化处理，化熟悉为新奇，化意料之中为意料之外，化抽象的语言认知为具体的品读内容，从而刺激学生的感官，唤醒学生对语言新的敏感，激发学生品味语言、欣赏语言与运用语言的兴趣，破除语言壁垒，增强阅读体验，指向深层理解，产生情感震动，创生言语智慧。

统编版语文五年级上册《慈母情深》中有这样一段话：

“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲的眼睛……”

教学时，笔者先让学生把“我的母亲”放在每一句话的开头，进行改写。改写完之后，组织学生将其与原文对比阅读，体会作者表达的情感。之后，笔者提出问题：“我们写作时，通常不这样写，我们习惯性的表达是怎样的？”在笔者的启发下，学生普遍认为可以只用一次“我的母亲”来改写。改写完之后，笔者再次组织学生将其与原文对比阅读，学生对原文表达形式有了更深刻的理解。两次改写与对比阅读，学生体会到了作者采用慢动作回放的方式写出了母亲的辛劳，多次重复“我的母亲”，表达了作者对母亲的感激之情。

在语境观照下设计的这个教学片段，催生了矛盾冲突，即两次改写后与原文对比阅读。学生面对眼前熟悉的文本，突然生疏了，脑海中油然产生了思辨性的问题：作者为什么把“我的母亲”放在每一句话的后面呢？文中为什么多次出现“我的母亲”呢？作者为什么用这样不合常理的表达方式呢？这些疑问自然能促进学生的深度思考，深入思考后，学生的话匣子得以真正打开，精彩的语言得以无痕创生，文本的理解得以层层深入。

语文教学是被引导的创造。教师要在深度语用的感召下解读教材，发现文本的秘妙，把文本中最独特、最有表现力的语言“掏”出来，并适度地放大。借助这个“例子”，通过删、改、移、增等创造性途径，符号化的文本“活”起来，学生驻足品味，进入“愤悱”的学习状态，触动了思想、情感的心弦，自如地穿行于语言的丛林，从最近的起点走向最远的终点，进入一种“运用于妙，存乎于心”的创新世界。

二、创设真实情境，指向言语深度表达

每个人的生活都离不开语言。语文是学生学习语言与培养心智的可视载体，也是最贴近学生生活的一种存在与表现。可有些文本的语言和表达的内容与学生生活有一定的距离，学生阅读起来犹如隔空对话，无法准确地把握语言的脉搏与温度，这就不利于学生恰如其分地迁移与运用。殊不知，学生的真实生活和经验世界又与这些作品的内容保持着千丝万缕的联系。真实情境能有效消除文本与学生生活之间的隔膜。通过创设真实情境，可以加强文本与学生生活的联系，学生的语言学习就会在这种情境中真实发生，深度语用的囿限必然突破。

教学统编版语文五年级上册《圆明园的毁灭》时，笔者设计了这样的教学流程：

第一，围绕圆明园讨论——让学生了解圆明园令人神往的过去和满目疮痍的现在;第二，组织学生默读、品悟，读出心中的酸甜苦辣，并说出理由;第三，讓学生把心中的感受分别用一句话表达出来，写在黑板上，连成一首抒情的散文诗;第四，引导学生借助课前的自主探究与搜集的资料，结合文本内容，开展“实话实说”述评活动，学生分别扮演圆明园的管理员、