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激发学生深度学习的课程实践策略

摘要：新时代背景下的生物学教学，促进学生全面发展是目标，提升学生核心素养是归宿，但在新课程改革的时代巨轮中，如何推动生物学教学稳步前行才是关键要义。深度学习不仅能有效地促进学生提升思维能力，也能在实际的学习与运用之中，将教师从低效的教学中解放出来，让学生走进思辨中去，以期提升学生的学科素养和实践意识，实现其全面发展。

关键词：深度学习；高阶思维；核心素养；课程实践；人类遗传病

文章编号：1003-7586（2024）04-0035-03中图分类号：G633.91文献标识码：B

全面深化课程改革是新时代落实立德树人根本任务的标志性工程，培育学生核心素养是基础教育课程改革新的目标追求。新课程改革背景下的生物学教学要以核心素养为指向，在具体教学过程中启发学生的高阶思维，引领学生深度思考，才能更好地实现生物学课程的育人目标。如何将学生的深度学习落实到具体的教学过程中，一直都是新课程改革的重点研究与思考方向。笔者以“人类遗传病”一节的教学过程为例，通过课程引入拒绝“浅层性”、知识迁移注重“逻辑性”、学生活动推崇“探究性”、教师引导保证“开放性”、知识落地具有“实践性”的实践策略，促进学生深度学习，让学生形成高阶思维，更好地实现提升学生生物学核心素养的目标。

1课程引入拒绝“浅层性”

科技的进步、人类的发展以及日常生活中的科学知识为生物学教学提供了大量的教学资源与教学案例。教师在具体教学过程中常常会引入各种与科学发展史、科学技术革新、人类健康问题、日常生活现象等相关的内容，吸引学生兴趣，激发学生的课堂积极性。值得思考的是，是否所有有趣案例的引入都有利于课程效果的呈现？新课程的改革发展强调提升学生的核心素养，其目的是希望激发学生的高阶思维，而非局限于课堂上表面化的浅层思考。浅层思考既不能帮助学生深入理解知识，也不能使学生牢固掌握相关的内容。在一线教学课堂中，常常出现为了吸引学生注意力的教学引入，在大多案例引进的过程中，学生更多的兴趣只体现在课堂上的哄堂一笑或是漫无边际的闲谈，并未实现课程引入的真正意图。课堂案例的引入不能一味地追求引起学生兴趣，更应该注重引发学生的深入思考，让学生产生深入探究的欲望和初步思路。

例如，在“人类遗传病”这一节的教学过程中，教师在课堂导入时，让学生进行头脑风暴，尽可能列举出自己已知的人类疾病，并将其记录下来。随后教师可以引导学生对自己提出的疾病进行初步分类，再让学生用已有的知识互相纠错。在引入环节的最后，教师可让学生们分享自己的分类依据和标准。这样的引入过程，不仅可以让引起学生的学习兴趣，也能让学生了解不同疾病的大致特征，引导学生深入思考这些遗传病背后的奥秘，激发学生继续探究的欲望，达到长久而深远的教学目的。在学生提出分类依据和标准的时候，持不同意见的学生可对其进行辩驳及补充，进一步加深学生对于这些疾病的理解，也有助于本节课重点内容的引出。

2知识迁移注重“逻辑性”

生物学课堂教学过程中，教师常常混淆引导学生学习知识与引导学生知识生成过程两者的差异。大多数生物学知识都是源自前人的实验探究及其所得出的结论，教师在教学过程中常通过实验的重现来帮助学生更好地理解知识。但在具体教学中，大多数实验及探索过程无法在课堂上真实呈现，主要还是依靠教师的讲解和学生自身的理解，并非还原实验探究过程。往往这个时候教师会直接给出结论导致知识无法自然生成。看似是师生共同探究得出来的结论，实际上都是教师在自圆其说，学生因这样的过程两头失利，既没有完全掌握实验及研究过程，也没有理解结论生成的缘由，这实则和直接给出学生结论然后进行机械性记忆无差异，并不能引导学生深度思考。在生物学教学的过程中，教师既要注重知识迁移过程的“逻辑性”，更要让学生在这种“逻辑性”中能够理清自己的思路。

例如在“人类遗传病”一节课堂引入各种疾病概念之后，想要引导学生得出遗传病是“由于遗传物质发生了改变引起的疾病”的结论，就要引导学生自发地探究该方面的内容，而不是在让学生参与无意义的思考探究后，教师直接给出结论。教师可以组织学生阐述自己区分遗传病和非遗传病的依据，列举具体的病例并进行比较。在这个过程中，会有学生已经了解个别疾病，如有一些疾病是已学习过的单基因遗传病，学生已经熟悉他们的遗传方式。由此，学生们也能立即推理出有个别疾病是由于染色体异常而引起的遗传病。通过分析，学生们慢慢能从中找到规律，再通过知识的回顾便能回想起基因是遗传物质，染色体是遗传物质的载体这一知识点，从而得出“遗传病是指由遗传物质发生了改变的疾病”的结论。通过层层推进，学生既能学习到新的知识，也能对已有的知识进行回顾。

3学生活动推崇“探究性”

从本质上来说，知识的获得源自实践。学生通过提出问题、收集证据、设计实验、寻求答案，能够实现知识获得。教学过程中教师常常